Nader beschouwd
Klassieke Culturele Vorming: Verslag van een experiment
Deze Nader Beschouwd als geheel biedt voorlichting over inhoud en werkwijze van KCV en wel op grond van experimenten in het schooljaar 1996/97. Deze experimenten vonden plaats onder leiding van een projectgroep in het kader van een netwerk van zes scholen, te weten het Cals College te Nieuwegein, het Christelijk Gymnasium te Utrecht, het Cobbenhagen College te Tilburg, het Erasmiaans Gymnasium te Rotterdam, het Strabrecht College te Geldrop en het J.P. Thijsse College te Castricum. In dit netwerk zijn in tweetallen van scholen de volgende voorbeeldthema's uitgewerkt: Antigone, Sokrates en het Paleis op de Dam te Amsterdam.
De projectgroep hoopt van harte dat KCV de zo lang gewenste verbreding tot stand zal brengen: klassieken voor iedereen. Er is en wordt door de scholen van het netwerk met enthousiasme gewerkt aan een goede situatie hiervoor: een helder leerplan, bruikbare uitwerkingen van lesmateriaal, een keur aan didactische werkvormen, leermiddelen (in boekvorm en als ICT), modellen voor toetsing enzovoort. Maar het zijn de scholen die in hun prioriteitstelling de beslissing nemen.
Het netwerk heeft naast bruikbaar lesmateriaal ook een aantal ervaringen opgeleverd. De belangrijkste is wel dat KCV, mits goed aangepakt, voor de leerlingen een motiverende en stimulerende leersituatie schept. Zij ervaren veel elementen ervan als een verrijking van hun persoonlijke levenssfeer en gedachtengoed. Duidelijk is ook dat er voor de docent een dankbare, maar ook moeilijke taak ligt. Het valt niet mee om uit de ingeslepen rol te stappen: de leerling zelf verantwoordelijkheid geven, de resultaten meten in vaardigheid meer dan in cognitieve kennisvermeerdering. Daarbij komt dat er veel initiatief en veel voorbereiding nodig zijn.
Deze brochure, mogelijk gemaakt door de onvervalste steun die KCV steeds en ook bij deze gelegenheid van PMVO ondervindt, is bedoeld als een aanzet tot een proces in de goede richting. KCV komt er: voor de gymnasiasten. Maar het zou jammer zijn, als scholen er niet in zouden slagen - gehinderd door factoren van schoolorganisatie en/of van regelgeving - om havo en atheneum over de streep te trekken.
2 Klassieken voor iedereen
Voor de jeugd komen daar striphelden als Asterix en Heracles bij of misschien liever: gaan daaraan vooraf. Griekenland en Rome zijn overal om ons heen manifest aanwezig: in de vele artefacten evenzeer als in de taal die wij dagelijks gebruiken. Veel scholen zullen de belangstelling voor deze historische banden bij hun leerlingen willen stimuleren, maar hebben altijd moeten constateren dat de rijkdom verborgen lag achter een hoge, slechts door weinigen te nemen drempel van Griekse en Latijnse grammatica: het in deze zin wat elitaire gymnasium derhalve.
Feit is echter dat het nieuwe vak KCV op veel meer scholen kan worden aangeboden dan alleen gymnasia en lycea. Het is een cultuur-historisch vak dat kennis van de oude talen niet als voorwaarde stelt. Literatuur is wel een onderdeel, maar wordt in vertaling gelezen. Het is een vak dat zowel door havo- als vwo-leerlingen kan worden gekozen. Dit betekent een verbreding van de mogelijkheid voor leerlingen om kennis te maken met de klassieke oudheid. Voor scholen kan het heel aantrekkelijk zijn om het aanbod aan de leerlingen ermee te verrijken. KCV kan een fraaie bekroning zijn van in de onderbouw geïnvesteerde energie voor die leerlingen die om uiteenlopende redenen geen kans zien om in hun studiepakket van de bovenbouw de zware belasting mee te torsen van een klassieke taal. Het kan evenzeer een herkansing betekenen voor die leerlingen die - wederom om uiteenlopende redenen - in de onderbouw niet in de klassieke stroom terecht zijn gekomen.
Doel van KCV is dat leerlingen in staat zijn antieke cultuur-uitingen uit verschillende artistieke disciplines en specimina van hun verwerking in latere Europese cultuur in hun historische context te situeren, de functie en betekenis ervan te onderzoeken en de resultaten daarvan voor eigen evaluatie te presenteren. Reden voor de ontwikkeling van dit vak was dat classici altijd beweerden dat de klassieken de basis zijn van de Europese cultuur, maar dat dit nooit systematisch onderwezen werd: de klassieke basis werd duidelijk gemaakt, maar de verwerking van de klassieke kenmerken in de Europese cultuur (de receptie) kwam er altijd bekaaid af. Toen deze stap eenmaal gezet was, lag het voor de hand het vak ook aantrekkelijk te maken voor atheneum- en
havo-leerlingen.
3 Regelgeving en organisatie
De classici zijn beoogd als de eerst aangewezenen (de bevoegden) voor KCV. Maar in het experiment is al duidelijk geworden dat met name historici - vooral bij een bepaalde themakeuze - er zeer goed mee uit de voeten kunnen. In het onderstaande verslag zal dat duidelijk blijken. Ook kunnen - zoals in het netwerk ook al is gebeurd - via teamteaching vakoverstijgende elementen worden ingebracht. Geschiedenis en beeldende vorming, maar ook de moderne vreemde talen en Nederlands bieden de nodige aanknopingspunten.
KCV wordt afgesloten met een schoolexamen. Het kan, zoals gezegd, door havo- en vwo-leerlingen gekozen worden, maar de plaats in het profiel is niet per definitie dezelfde:
gymnasiumleerlingen volgen KCV i.p.v. CKV 1 in het gemeenschappelijk deel;
voor atheneumleerlingen met een klassieke taal in hun pakket is KCV een verplicht onderdeel van het vrije deel; CKV 1 blijft voor hen verplicht naast KCV;
vwo-leerlingen die geen klassieke taal volgen, kunnen KCV in het vrije deel kiezen, eveneens naast CKV 1;
havo-leerlingen kunnen eveneens KCV in het vrije deel volgen; ook voor hen vindt stapeling plaats met CKV 1.
KCV is onderdeel van de vernieuwing van de tweede fase van het voortgezet onderwijs voor havo en vwo. Het heeft een toegewezen plaats in de profielen en kan verder aangeboden en gekozen worden in de vrije ruimte. Het is vooral, maar zeker niet alleen, aantrekkelijk voor het profiel Cultuur en Maatschappij.
De basis voor het examenprogramma is het rapport van de Vakontwikkelgroep Klassieke Talen: voorzitter Prof. Dr. C.M.J. Sicking; rapport Advies Examenprogramma's Klassieke Talen en KCV, uitgave SLO, 1995. KCV heeft geen C(entraal)E(xamen), wel een S(chool)E(xamen). De werkresultaten worden dus in het examendossier van de leerling opgenomen. Anders dan bij CKV 1, telt bij KCV wel een SE-cijfer mee in de slaag/zak-regeling. Het SE omvat de volgende elementen:
resultaten van toetsen van kennis en vaardigheden;
resultaten van praktische opdrachten;
resultaten van het handelingsdeel: daarvan maken o.a. culturele activiteiten en het lezen van de antieke literatuur in vertaling deel uit.
Voor het handelingsdeel houden leerlingen in een dossier bij, waarin per culturele activiteit waaraan zij hebben deelgenomen de volgende aspecten worden beschreven:
op welke wijze zij deze voorbereid hebben;
hun beleving en ervaring bij de uitvoering;
hoe zij achteraf over de inhoud oordelen;
wat zij ervan geleerd hebben.
In dat werkdossier komen ook de gegevens over de lectuur van de antieke literatuur: de passages, de motieven voor de keuze, eventueel met een probleemstelling, de uitvoering, een terugblik en een eigen reactie op de lectuur. Docenten beoordelen of het werk naar behoren is uitgevoerd.
4 KCV vanuit de schoolleider gezien
Wij hebben hierover vragen gesteld aan enkele schoolleiders uit net netwerk:
Wat waren in 1996 de inhoudelijke motieven om ja te zeggen op de uitnodiging tot deelname?
Is het eerste projectjaar in het licht hiervan een bemoediging geworden om door te gaan of juist een teleurstelling?
Welke verwachtingen en wensen leven er ten aanzien van de toekomst van het vak?
Uit de inleiding is al gebleken dat de positie van het vak op gymnasia een andere is dan op scholengemeenschappen: het is immers verplicht voor alle leerlingen met een klassieke taal in het examenpakket en er is geen stapeling met CKV 1. Wij laten hierna twee schoolleiders aan het woord.
4.1 Christelijk Gymnasium Utrecht, Pieter van Tuinen
Op het verzoek - voorjaar 1996 - om als een van de zes projectscholen te participeren in een tweejarig experiment KCV zei ik van harte ja. Twee redenen gaven de doorslag:
KCV biedt qua doelstelling en inhoud een welkome en gerichte aanvulling en verdieping van het curriculum naast het talige programma van de klassieken;
het vak heeft qua opzet en methodiek een voorbeeldige en vernieuwende functie in het proces naar de Tweede Fase met studiehuis en zelfstandig werkende leerlingen.
Bovendien wordt KCV verplichte kost voor gymnasia. Ik was en ben van mening dat juist zelfstandige gymnasia zich met KCV sterker kunnen profileren. Een enthousiast "ja" dus.
Eén klassikaal uur
Vervolgens werden na instemming van staf, curatorium en MR docenten aangezocht - drie classici die vrijwillig 'instapten'. Vergaderingen werden gehouden en werkafspraken gemaakt. Veel tijd ging heen met inlezen en doelstellingen doorgronden. Tenslotte werd na de keuze voor het thema Sokrates materiaal gemaakt, een jaarplan opgesteld en overlegd met de collega's van het Erasmiaans Gymnasium die hetzelfde thema hadden. Intussen hadden we er voor gekozen om het vak één klassikaal uur per week gedurende het hele cursusjaar in het vijfde leerjaar te geven. Dit leerjaar werd gekozen vanwege het thema en de programmatische verbinding met de voorbereiding van onze klassieke reis in de vijfde klas.
Vallen en opstaan
Het eerste experimentele jaar is in alle opzichten een jaar van vallen en opstaan geweest, zowel voor de docenten als voor de leerlingen. Dat is ook de bedoeling van een experiment en de conclusie kan dan ook zijn dat veel geleerd is. Wij hebben ervaren hoe moeilijk het is ook voor onze vakbekwame en gemotiveerde docenten om op de voor hen nieuwe manier te werken. Ik denk aan werkwijzers en planning, controle-evaluatie, variatie van werkvormen, onderwijs op maat, nieuwe materialen, begeleiden in plaats van instrueren. Maar er is ook geleerd hoe spannend het is (na al die inspanning) om op een geheel nieuwe manier te moeten samenwerken binnen de sectie, met andere collega's en met de leerlingen, om samen nieuwe werkvormen uit te denken en uit te proberen. De winst voor ons zit dus vooral aan de kant van het proces, waarbij het resultaat in dat eerste jaar nog wat minder uit de verf is gekomen.
Het thema Sokrates biedt voldoende mogelijkheden om de doelstellingen van het vak te realiseren. Onze classici moesten 'afleren' om teveel te doceren en leren om meer te durven: leerlingen meer betrekken bij het proces, creatiever zijn, vertalingen effectiever gebruiken, nieuwe media benutten (hoewel Internet en CD-ROM bij ons nog toekomstmuziek is). Leerlingen kunnen op dat gebied echter juist hun deskundigheid inbrengen. Ook het toepassen van veel gevarieerder werkvormen, het inroepen van de hulp van andere vakken en buitenschoolse instanties bleek nodig en nuttig. Samenwerkend met andere vakken leerde men andere toets- en evaluatievormen kennen. Er moest ook minder productgericht worden gewerkt. Kortom: de nieuwe wereld van de Tweede Fase werd door KCV hardhandig, maar leerzaam geïntroduceerd.
Een jaar dus van vallen en opstaan, met gouden momenten voor leerlingen en docent, met moeizame uren met veel voorbereiding en frustraties achteraf, met heel veel nadenken en overleggen. Dit maakte ook dat wij tijdens dit pijnlijk leerproces nog erg voorzichtig en niet erg happig waren om extern op te treden, hoewel we beseften dat juist onze ervaring nuttig voor anderen zou kunnen zijn.
Geen spijt
Heb ik na dit jaar spijt? Neen, integendeel. De deelnemende docenten hebben veel geleerd. Zij zijn in hun nieuwe rol gegroeid en dat is winst. Voor henzelf en voor de sectie klassieke talen: vakoverleg en samenwerking verlopen anders, KCV staat steeds richtinggevend op de agenda. Winst ook voor de school: die leert en profileert mee. En de leerlingen? Bij al hun aanvankelijke kritiek (extra uur! het telt niet mee! het is geen examenvak! 'Ik heb Latijn gekozen en geen Grieks of geschiedenis') kwam toch allengs de waardering en meer begrip voor de zin van de klassieke cultuur. Met de ervaring van dit jaar, een programmatische aanpassing en personele uitbreiding voor KCV gaan we verder op de ingeslagen weg, die leidt naar een school als studiehuis en een volwaardige plaats van KCV in ons curriculum.
Een laatste opmerking. De officiële vergaderingen met de collega-projectscholen heb ik als zinvol en noodzakelijk ervaren. De frequentie was nodig om de voortgang te garanderen en elkaar te stimuleren. Het uitwisselen van materiaal en de begeleiding (schriftelijk en mondeling) door de leden van de projectgroep heb ik erg waardevol gevonden. Ook daaraan moesten mijn docenten wennen, maar zij hebben er wel hun voordeel mee gedaan. Scholen kunnen veel van elkaar leren. Het experiment heeft veel tijd en soms zweet en tranen gekost, maar het was de moeite waard.
4.1 Cobbenhagencollege te Tilburg, Harrie Verkoulen
Harrie Verkoulen geeft leiding aan het Cobbenhagencollege te Tilburg, een scholengemeenschap voor mavo, havo, atheneum, gymnasium met circa 1400 leerlingen. KCV is voor zijn school een vak dat ook aantrekkelijk kan zijn voor leerlingen van atheneum en havo, maar dat daarmee ook alle problemen kent van plaatsing in de (beperkte) vrije ruimte. Zijn oordeel luidt:
Profilering
Sedert de invoering van de Basisvorming zoeken we mogelijkheden tot profilering van de gymnasiumafdeling. De noodzaak daartoe komt voort uit enerzijds de overtuiging dat gymnasiale vorming van belang is voor een aanzienlijke groep leerlingen, anderzijds de ervaring dat de organisatorische problemen van het rooster, de grotere studielast en het nuttigheidsdenken (niet alleen bij leerlingen) vaak verhinderen dat leerlingen kiezen voor het gymnasium.Belangrijk motief bij het besluit tot deelname aan het netwerk KCV was de mogelijkheid om via het nieuwe vak Klassieke Culturele Vorming de profilering van het gymnasium in de bovenbouw te versterken. Bovendien waren de uitgangspunten van het project aansprekend in het kader van de voorbereiding op de vormgeving van 'Het Studiehuis': accent op de activiteit en zelfwerkzaamheid van leerlingen, nieuwe didactische werkvormen (groepswerk, ICT), vakoverstijgende samenwerking en curriculumontwikkeling.
Bovenschoolse samenwerking
De vormgeving van het project Netwerk KCV heeft geleid tot tweetallen van scholen die samen een bepaald thema uitwerkten: wij hebben samen met het Strabrechtcollege in Geldrop gewerkt aan 'Antigone'. Via netwerkvergaderingen en presentaties werd het per duo uitgewerkte onderwijsaanbod en de daarbij verkregen leerresultaten binnen het netwerk uitgewisseld en becommentariëerd. Deze duo-aanpak bleek bijzonder productief: voor docenten ontstaat een interessant samenwerkingspatroon (bij een ander 'in de keuken kijken') dat organisatorisch overzichtelijk en hanteerbaar blijft. Ook blijkt deze kleinschalige bovenschoolse samenwerking allerlei uitwisselingsmogelijkheden en onderwijskundige 'spin off' mogelijk te maken (schoolorganisatorische benaderingen, motivatie van leerlingen, didactische ervaringen).
Van onderwijzen naar leren
Een centraal thema bij de onderwijsvernieuwing die wordt beoogd bij de grote landelijke ontwikkelingsprojecten in het Voortgezet Onderwijs (Basisvorming, VMBO, Tweede Fase) is de - bijna paradigmatische - verschuiving van de aandacht 'van onderwijzen naar leren': de school als een instelling die leren faciliteert. Ervaringen binnen onze school hebben geleid tot het inzicht dat deze verschuiving vereist dat de schoolorganisatie niet meer wordt gebaseerd op de schoolvakken, maar op de leeractiviteiten van leerlingen. Niet vaksecties en leerstof, maar werk- c. q. projectgroepen en (onderwijs)activiteiten bepalen de dagorde en de werkroosters van leraren en leerlingen.
KCV blijkt goede mogelijkheden tot deze vernieuwing te bieden. Bij een nieuw vak als dit in de toekomstige profielen Tweede Fase worden bestaande beperkingen van het traditionele vakkenaanbod niet gevoeld (examendruk, traditie, gangbare leerstof-ordening enzovoorts). Ook de expliciet beoogde interdisciplinaire samenwerking (bij ons o.a. uitgewerkt door classici en historici gezamenlijk dit KCV-programma te laten ontwikkelen) blijkt aantrekkelijk bij de tweede-fase-ontwikkeling. Het meer centraal stellen van eigen initiatieven van leerlingen vereist ook een loskomen van de voortdurende sturing door een vaste docent. KCV biedt de mogelijkheid van inschakeling van gastdocenten (bij ons bijvoorbeeld een dramaturge) en team-teaching (zowel een historicus als een classicus zijn verantwoordelijk voor het onderwijsprogramma in een bepaalde klas). Leerlingen hebben daardoor te maken met meerdere volwassenen in de schoolsituatie van een vak: er ontstaat een grotere diversiteit aan identificatiemogelijkheden en assistentie.
Vakoverstijgend: motivatiebevorderend
De thema-aanpak van KCV met meerdere docenten per programma-onderdeel blijkt zeer motiverend voor leerlingen. Zo blijkt bijvoorbeeld de directe aanpak door de dramaturge (die als gastdocent de 'inswinger' verzorgde van het thema Antigone) maandenlang door te werken in de leerlingengroep van 4 vwo. Ook het gezamenlijke theaterbezoek (voorbereid en nabesproken in de lessen) blijkt voor leerlingen sterk aandachtrichtend en motiverend. Omdat ook docenten minder sterk een 'vaketiket' krijgen opgeplakt door de leerlingen, ontstaat er meer transfer. In de lessen latijn en geschiedenis (4 vwo en 5 vwo) wordt gemakkelijk verwezen naar ervaringen en situaties bij KCV.
Het vakoverstijgende van KCV biedt docenten de mogelijkheid hun 'sterke punten' in te brengen: expertise, vakbekwaamheid en vakkennis. Heel interessant was bijvoorbeeld in de samenwerking tussen classici en historici de inbreng van pedagogisch-didactische ervaringen van historici met grote groepen in de bovenbouw naast de begeleidingsvaardigheden van classici, gewend aan onderrichtssituaties in kleine groepen bij de lessen Latijn en Grieks. De ontwikkeling van een nieuw vak in een ander organisatiepatroon vraagt van docenten veel extra voorbereiding en nawerk. Dat leidt ontegenzeggelijk tot een grotere werkdruk; de samenwerking in de projectgroep biedt anderzijds de mogelijkheid om het werk beter te verdelen dan vaak in school gebeurt. En ook hier blijkt dat een beroep doen op elkaars kwaliteiten kan leiden tot beter werk in minder tijd.
In de werkverdeling van docenten wordt (meer dan voorheen) rekening gehouden met persoonlijke kwaliteiten en vaardigheden. Daardoor wordt het onderlinge contact gestimuleerd: kennis en vaardigheden op ICT-gebied zijn bijvoorbeeld heel ongelijk aanwezig bij de deelnemende leraren. Erkenning van deze ongelijkheid blijkt een positieve factor te zijn in de samenwerking.
Slechts deels inpasbaar in lesrooster
De bestaande organisatie van de school wordt gedomineerd door het lesrooster. In een vak als KCV komen er, naast de contact-uren van de traditionele lessen, andere werkzaamheden en activiteiten in de dag- en weekprogramma's van leerlingen en leraren. Het blijkt noodzakelijk om deze activiteiten expliciet te omschrijven in werktijd en belasting en te programmeren in de schooltijd. KCV is in belangrijke mate gebonden aan een bepaalde dag in de week: de KCV-dag (bij ons is dat de dinsdag). We kennen in het onderwijsprogramma de di-lessen (dinsdag-lessen) -met een grotere variatie aan werkvormen en tijdsduur- en de wodo-lessen (woensdag-donderdaglessen) met een meer traditionele opzet. Ook zijn de overlegmomenten van de leraren geconcentreerd op de dinsdag (intern beraad, contact met de duo-school, landelijke KCV netwerkbijeenkomsten).
Theaterbezoek is al langer onderdeel van het schoolprogramma. Maar de nadrukkelijke koppeling aan een bepaald vakgebied met de bijbehorende voorbereiding en nazorg in het reguliere schoolprogramma verhoogt de intensiteit van onderwijsdeelname door leerlingen. Ook blijkt het stimulerend te werken op contacten met andere vakdocenten (bij ons bijvoorbeeld moderne vreemde talen, beeldende vorming en nederlands).
Instrument voor onderwijsvernieuwing
Al langer willen wij gymnasiale vorming een belangrijker en breder plaats geven in de school. KCV biedt daartoe een uitgelezen mogelijkheid voor de bovenbouw havo/vwo. In aansluiting op de vernieuwing van het programma klassieke talen in de onderbouw ontstaat voor een significant grotere groep van leerlingen de mogelijkheid in hun schoolloopbaan aspecten van klassieke culuur op te nemen in hun profiel. KCV richt zich niet alleen op de (toekomstige) gymnasiasten, maar ook op de leerlingen die een atheneum- of havo-diploma willen behalen. De mogelijkheden daartoe blijken aanwezig te zijn.
Voor de school is KCV een heel belangrijk (intern en extern) profileringspunt. In toenemende mate raken ouders en directies van basisscholen geinteresseerd in de ontwikkelingen rond de Tweede Fase. Projecten als KCV trekken daarbij veel aandacht. Opvallend is de positieve reactie van velen: terwijl diverse Tweede Fase-ontwikkelingen vaak geassocieerd worden met 'experimenten' (en noties als 'leerlingen als proefkonijnen) wordt KCV met zijn sterke cultureel-klassieke inslag zeer gewaardeerd.
Klassieke Culturele Vorming blijkt een krachtig instrument voor onderwijsvernieuwing in de bovenbouw havo/vwo. Samenwerking tussen docenten van verschillende achtergrond en discipline wordt er door gestimuleerd. Voor leerlingen ontstaat een interessante en gevarieerde optie binnen de profielen Tweede Fase. De school krijgt met KCV een belangrijk profileringspunt naar de buitenwereld. Leerlingen en ouders reageren zeer positief. In het LED-project (Leerlingen Evalueren Docenten) van het LAKS, waaraan de school deelneemt met de variant gericht op evaluatie van onderwijsmodules, zal dit zeker bevestigd worden.
In de ontwikkeling van KCV moet een zorgvuldige planning en organisatie zorgen voor evenredige verdeling van werk en studielast. Zowel leerlingen als leraren kunnen anders te maken krijgen met piekbelasting en overlading. Als hiervoor gewaakt wordt, heeft KCV de potentie een vak te worden van integratie en samenwerking. Daardoor kan een wezenlijke bijdrage ontstaan aan de belangstelling voor en het imago van klassieke cultuur in school en samenleving. Er ontstaan daarmee kansen voor leerlingen en leraren tot groei en ontwikkeling: en die hebben we nodig binnen het voortgezet onderwijs.
5 De docent als pionier
De volle titel van het projectthema luidt: 'De figuur Sokrates als paradigma van een filosofische levenshouding'. Een wijsgerig thema is geen gemakkelijk onderwerp voor een aanpak die erop gericht is leerlingen zelf te laten ontdekken, beleven en concluderen. De beide scholen zijn dan ook begonnen met de traditionele benadering: een uitvoerige preambule met te verwerken leerstof als basis voor verdere verkenning: de historische situatie, de topografische situatie, de geschrif ten van tijdgenoten, de prae-socratische ontwikkeling van de Griekse wijsbegeerte enzovoort. De leerlingen hebben deze cognitieve beginfase niet ervaren als een inspirerende nieuwe werkwijze. Op één van de twee scholen was KCV wel met deze argumentatie naar de leerlingen toe bovenop het normale roos ter gezet. Dat gaf dus spanningen. Bovendien was de start gemaakt vanaf de eerste lesweek, toen er vanuit het netwerk nog alleen theoretische voeding en hulp beschikbaar waren. Een passage uit een logboek van een der docenten geeft een goed beeld van de gevoelens tijdens zo'n pioniersfase:
5.1 Uit het logboek van een pionier
Juni: Vergadering over het nieuwe vak. Traag, weinig concreet voor mij. Erg veel papier. Einde schooljaar nadert en dan is het moeilijk veel elan op te brengen voor zo iets moois, waar ik wel geheel achter sta. Thema voor het komend jaar: Sokrates (OK!), met nadruk op de multimedia. Dat laatste blijft vaag. Bij ons op school kan er les worden gegeven in dit vak, als enige school in Nederland, bravo!
Juli: Vergadering binnen school over onze werkwijze en invulling. Maken van afspraken. Ik vind het erg dat vooral alle haken en ogen van de Griekenlandvoorbereiding zo'n prominente plaats in het gesprek innemen. Pas in het voorjaar moet het opgelost zijn en eerst moet KCV van de grond komen. Enfin, we maken goede afspraken. Jaarplanning ontworpen.
26 augustus: Zoeken naar items die aan de orde moeten komen in de inleiding op Athene van de vijde eeuw. Samenstellen reader. Instructies schrijven bij leesstukken, moduleplanning maken, jaarplanning maken.
2 september: Bespreken van module 1. Geven van toelichting. Fiat voor het laten drukken van de reader. Naar de drukker gaan om opdracht te geven.
3 september: Ophalen van het drukwerk. Ziet er goed uit. Nu de lessen nog. Voorbereiding.
4 september: De eerste les KCV. Leerlingen kennen de status van het vak niet, onwennigheid. Ook voor mij! Toch lijken ze (buitenkant?) werkwillig, proteststemmen hoor ik niet. We spreken het lessenschema door, de laatste 15 minuten wordt er gewerkt aan de leerstof voor de volgende les.
5 september: Evaluatie. Geen grafstemming, ook geen uitgelaten boel. Veel praktische punten: wat doen we met leerlingen die niets willen doen, enzovoorts. Niet leuk, wel reëel? We maken lesplanning voor volgende twee lessen. Vooral het groepsgesprek n.a.v. democratie (doel: leerlingen bewust maken van de relativiteit van dit structuurelement) wordt ernstig doorgesproken. Voor de tweede les besluiten we de werkvorm polyloog uit te proberen. Spannend.
10 september: Lesvoorbereiding:leeswerk, aantekeningen.
11 september: Vragen beantwoord van de leerlingen n.a.v. hun leesstuk. Het op gang brengen van een gesprek over democratie gaat me niet zo goed af: de namen van de leerlingen ken ik nog niet, ik ken de persoontjes er achter ook niet: ik voel me een onthande docent, wel het hoofd, niet de handjes. Zal ik nog wat terug zien van mijn pogingen hen bij te brengen dat democratie een rekbaar begrip is? Ik ben bang van niet. Bah.
12 september: Ik vraag collega Nederlands naar informatie over de door hen in klas 4 gehanteerde werkvorm "debat" of "polyloog". Ik krijg voor ons groepje een kopie van een docentenhandleiding o.i.d.
16 september: Helaas blijkt bij lezing van de vandaag gekregen docentenhandleiding dat de tijd om voor te bereiden te kort is. Deze werkvorm gaat dus in de kast, voor later in het jaar.
17 september: Probleempjes met lesvoorbereiding: geen debat, maar hoe dan wel? Ik schrijf zes stellingen voor leerlingen, die klassieke griekse en nederlandse democratie en rechtspraak met elkaar confronteren. Opdracht: kies een set van 3 stellingen en maak bijbehorende opdrachten m.b.v. reader.
18 september: De les van vandaag loopt beter dan ik had durven hopen. De leerlingen kiezen hun stellingen uit en gaan erover in discussie met elkaar. Voor het eerst is er duidelijk een confrontatie tussen de klassieke griekse cultuur en de wereld van de leerlingen. Gestelde vragen:"O tjee, ik vroeg me al af, waar ze dan eigenlijk over stemden in die volksvergadering. Hoe ging dat nou met die getuigen? Hoeveel verdient een minister hier eigenlijk? Ik zou geen parttime landsbestuurder willen zijn!"
24 september: Docentenvergadering KCV, na mijn vioolles. Haasje repje naar Nieuwegein: Calscollege. Demonstratie audiovisuele hulpmiddelen en computers. Leuk vertaalprogramma op CD-ROM. Spelletjes. De digischool blijft me tot nu toe een raadsel. Vraag blijft ook: welke vraag lost het op, zo'n apparaat? Plenair gedeelte gaat weer langzaam. Voor mijn gevoel is het "spelend" met computers kennismaken leuker. Goede broodjes na afloop. Nogmaals: het praten maakte me niet zoveel wijzer, behalve dat er van de kant van het praesidium aangedrongen wordt: het moet meetellen, lesbezoek enzovoorts. 's Avonds lesvoorbereiding over komedie en tragedie.
29 september: Voorbereiding praesocratici: zoeken naar vertaalde/te vertalen teksten aan de hand waarvan het volgende aantoonbaar is: de velden die de filosofie bestrijkt (theologie, kennisleer, ethica, politicologie e.d.) en het langzaam groeien van de nomos-fusis polariteit.
2 oktober: Les gegeven: teveel bezig geweest met me laten afleiden door ordezaken als tekenen en praten. Mijn verhaal was op zich goed, en juist de ijverige en stille leerlingen krijgen van mij het woord, maar in mijzelf klopt het niet: het lijkt wel alsof ik van deze lessenper se 100% moet maken, zeker omdat het maar 1 uur per week is en 80% is niet goed genoeg. Met die insteek is een tekenende leerling hemeltergend. En die leidt me af en dan ga ik fout. Alleen vertellen als mijn hoofd alleen bij het verhaal hoeft te zijn. Niet vergeten: alle lessen deze dag liepen niet lekker. Blijft dat in het Baarnse Bos het idee ook niet verdwijnt dat het wel goed zou zijn als de repitities KCV mee zouden tellen als repetities Latijn of Grieks. Zwaktebod. Wie lijden eronder? Luie of ook ijverige maar minder capabele leerlingen? Van de collega's krijg ik ook idee dat meetellen een ondersteuning voor ons zou kunnen zijn. Maar: ook nog nagedacht over toetsvorm!
3 oktober: Interne KCV vergadering: afreageren, overleg over de toets: meer keuze toets, openboek, open vragen. Op hoop van zegen. We moeten nog goed zoeken naar een repetitie-datum, want er zit al heel veel vol, en we hebben ons niet aangemeld . Dom! Vergaderen kan goed zijn voor de teamgeest, samen lachen.
8 oktober: Les loopt goed, verhaal komt beter over het voetlicht, en men lijkt geïnteresseerd. Lucht op.
13 oktober: Ploeteren op meer-keuze-vragen. Je doet veel nieuwe dingen, dat is wel goed.
5.2 De andere kant
Hoe ziet zo'n start er nu uit van een andere kant? De vakinhoudelijk adviseur heeft het beschikbare lesmateriaal van de school bestudeerd en komt tot de volgende bevindingen:
Het thema is onvoldoende uitgewerkt door de school te weinig geëxpliciteerd in vragen en probleemstellingen die voor leerlingen de vormende waarde duidelijk maken. Waarden als rechtvaardigheid, oprechtheid, eigenheid tegenover aangepastheid worden wel genoemd, maar worden weinig concreet gemaakt in de lesmaterialen en didactische werkvormen. Vooral de vraag in welke opzichten de leerlingen het aspect 'Sokrates als paradigma' op zichzelf toepassen, wat zij ervan geleerd hebben is niet te lezen in de beschikbare materialen.
Over levensbeschouwelijke opdrachten en concepten is wel centrale informatie verstrekt (democratie, Griekse filosofie), er zijn ook wel richtvragen aan de leerlingen meegegeven voor de bestudering, maar de zoekkaders zijn niet gebruikt en gedemonstreerd als model voor leerlingen om zelf opvattingen en concepten op te sporen. Zij krijgen een reader waar alles al instaat in plaats van zoekpaden om aan informatie te komen. Zo wordt er wel kennis verworven, maar geen vaardigheid ontwikkeld.
Het zou goed zijn, als de sectie meer en gevarieerder didactische werkvormen zou afspreken en andere media (CD-ROM, Internet) zou (kunnen) inzetten. Gastdocenten (uit andere vakgebieden of van buiten de school) kunnen een nieuwe impuls geven. Culturele activiteiten in relatie tot het thema hebben hetzelfde effect. Centrale bijeenkomsten (met motiverende en ordenende effecten) kunnen afwisselen met zelfwerkzaamheid.
Het is duidelijk dat de beginfase er voor alle partijen - vaksectie, docent, leerlingen, maar ook de projectgroep - er een is geweest van tastend zoeken. De situatie is in de loop van het jaar geleidelijk beter geworden, doordat ieder greep kreeg op zijn rol: de vergaderingen werden minder theoretisch en meer gevoed vanuit praktijkervaringen, in de lessituaties ging interactie het winnen van de instructie, de leerlingen begonnen te wennen en gemotiveerd te raken (al bleven enkele 'calculeerders' bezwaar houden tegen de belasting van het extra uur).
6 En wat vonden de leerlingen?
6.1 Peiling van meningen
Bij het evalueren van het Antigone-project zijn, behalve de bevindingen van de betrokken docenten, ook cijfermatige gegevens verzameld. Een leraar in opleiding heeft door middel van een uitgebreide enquête de stemming gepeild onder de leerlingen die het experiment 'ondergingen'. De uitkomsten van deze enquête staan beschreven in hoofdstuk 7 Het thema Antigone.
Eén voor KCV interessant gegeven halen we er op deze plaats reeds uit, namelijk het verschil in reacties van de verschillende klassen, leerjaren en afdelingen. De uitkomsten van de enquête staven grotendeels wat je op voorhand verwacht: vijfde klassers hebben gezien de cijfers minder moeite met en meer interesse voor het project dan vierde klassers, ook al laten de laatsten zich in de praktijk zeker niet onbetuigd; Latinisten zijn, door hun achtergrond, het gebeuren iets meer toegenegen dan niet-Latinisten. Opvallend is de compensatie die de enkele havo-leerlingen blijken te halen uit het feit dat deze vrijwillig voor het vak gekozen hebben. Hun enthousiasme laat zien, dat bereidwilligheid (vrijwilligheid) net zo belangrijk kan zijn als startniveau.
6.2 Thema 'Antigone'
Bij 'Antigone' bracht de hele klas een bezoek aan een moderne opvoering van het stuk door het Haarlems Toneel: regie Krzysztof Babicki. De leerlingen moesten na afloop een recensie schrijven. Zij waren daar als volgt op voorbereid: In hoofdstuk 4 heb je tijdens de theaterdag onder leiding van Dorothée Lucassen ervaren welke keuzes regisseurs allemaal kunnen of moeten maken bij de opvoeringen van antieke tragedies. Nu start hoofdstuk 5: op dinsdag april gaan we "Antigone" door het Haarlems Toneel bekijken in Eindhoven. Je krijgt tevoren een informatiemap uitgereikt, die medewerkers van dit gezelschap gemaakt hebben; echter, ik heb daarin met opzet enkele visies van de regisseur en een paar bijgeleverde recensies weggelaten, om je zo onbevooroordeeld te laten kijken en ervaren, maar ook omdat je zelf je eigen recensie voor de rest van de groep moet schrijven. Na afloop wordt ieders recensie gekopieerd voor iedereen en dan krijg je ook de 'professionele' recensies bijgeleverd. Daarover formuleer je dan je oordeel.
Eén van de instructies luidde: Tevoren bestudeer je de bijgevoegde notitie 'Toneelkritieken schrijven in de klas' van de classicus en professioneel recensent Hans Oranje uit Amsterdam. Het is niet de bedoeling dat je je recensie helemaal modelleert volgens dit stramien, maar het helpt je misschien wat op weg.
( N.B.: achtergrondinformatie over de inhoud van het stuk is bij onze KCV-groep natuurlijk nauwelijks nodig!). Ter illustratie van Oranje's theorie krijg je hierbij twee recensies over een en dezelfde voorstelling: kun je alvast eens vergelijken.
Hierna volgen gedeeltes uit recensies van leerlingen. Zij bewijzen dat ook goed voorbereide leerlingen heel verschillend op een voorstelling kunnen reageren: van enige 'indoctrinatie' of vooringenomenheid is geen sprake.
Antigone (Jochem Treu)
Het door het Haarlems Toneel opgevoerde stuk 'Antigone' is voor mij de boeiendste, de slechtste, de beste en de saaiste voorstelling die ik ooit gezien heb. Dit simpelweg, omdat het voor mij de eerste keer is dat ik bezoek bracht aan een schouwburg. Ik vind dat je, om een stuk te kunnen beoordelen, vergelijkend materiaal moet hebben. Aangezien ik dit niet heb, zal ik de uitvoering vergelijken met mijn verwachtingen ervan.(........) Hoewel ik dacht tijdens het toneelstuk de draad ergens te verliezen, was het goed te volgen. Dit komt ten eerste doordat het grootste deel van de gesproken tekst uit dialogen bestaat, ik vind het namelijk erg vervelend om naar een personage te kijken dat starend in de lucht zijn zegje doet. Daarnaast gunnen de spelers je na iedere zin wat tijd om alles even te verwerken, deze 'bedenktijd' duurt een fractie van een seconde, maar blijkt genoeg te zijn.(....) De enige vraag over de Antigone die onbeantwoord zal blijven is de vraag wat Sophocles zou doen, wanneer hij deze uitvoering ziet: zich omdraaien in zijn graf of zijn doodkist gebruiken als toeschouwersbankje?
Zij hebben de macht en wij moeten ons schikken (Walter van Dijk)
Hoewel het verhaal zelf al bijna 2500 jaar oud is, blijkt het onderwerp nog steeds actueel en worden er nog steeds uitvoeringen opgevoerd. Het verhaal in kwestie is de Antigone, een tijdloos verhaal over het conflict tussen geschreven menselijke wetten en de ongeschreven 'goddelijke' wetten.(.....) Het is het verhaal van de prinses Antigone die hoewel haar oom Creon, de nieuwe koning, het heeft verboden, toch haar broer een begrafenis geeft en daarom wordt veroordeeld. Creon krijgt later spijt van zijn besluit, maar dan is het te laat en is zij samen met Creon's zoon en zijn vrouw al dood.
Sterke rol Creon in Sophocles' Antigone (Maartje Hermsen)
Links, een lange bar waaraan een blond meisje in roze mantelpakje zit. Ze wrijft met haar vinger over een leeg wijnglas. In het midden, een groot raam met een ruitpatroon van glas in lood. Een man, keurig in pak, staat wijdbeens en onbeweeglijk voor het raam, met de rug naar het publiek. Op de voorgrond een verhoogd podium. Daarachter een vreemd figuur, hoog gezeten op een zwarte troon. Alleen het strak kijkend gezicht is zichtbaar. Dit is het openingsbeeld van Antigone. Een beeld waaruit nog niet blijkt welke rollen de acteurs die op het toneel zijn vervullen. Dan komt er een meisje in rood fluwelen jurk het toneel opgerend. Ze loopt naar het meisje aan de bar en haar eerste woorden zijn: 'Ismene, mijn bloedeigen zus'. De rollen van Antigone en Ismene zijn nu bekend. Antigone, gespeeld door Marieke de Kruijff, is een ietwat verlegen meisje met zachte stem. Irma Hartog speelt de rol van Ismene. Zij komt door haar heldere stem heel zelfverzekerd over. Het was daarom beter geweest, als Irma Hartog de rol van Antigone had gespeeld. Antigone, die vecht voor haar familie en de goddelijke wetten, moet immers op het publiek overkomen als een vastberaden en strijdlustige vrouw.
Na het gesprek tussen de twee zussen, waarin Antigone Ismene probeert over te halen om hun broer Polyneices te begraven, draait de man die voor het raam stond zich om. Hij lijkt door zijn strakke houding de rol van Creon te hebben, maar nadat hij enige zinnen gesproken heeft, wordt het duidelijk dat hij de rol van het koor vervult. De acteur is de verpersoonlijking van het koor wat een goed alternatief is voor het koor zoals dat in de Oudheid in de Griekse tragedies optrad. Het koor wordt vertolkt door Jim Berghout.
Creon komt op en zegt dat hij zojuist aan het volk bekend heeft laten maken dat Polyneices niet begraven mag worden. Creon is een kleine, gezette man die macht uitstraalt door houding en stemgebruik. Hij is helemaal in het zwart gekleed. Dit in tegenstelling tot zijn zoon Haimon, gespeeld door Vastert van Aardenne, die even later in een wit pak opkomt. De regisseur heeft met betrekking tot Creon ervoor gekozen om alleen zijn slechte kant te laten zien. Het zwarte pak accentueert dit bovendien nog. Jerôme Reehuis die Creon speelt, vertolkt deze rol heel goed. Hij toont Creon als een echte almachtige heerser. (.......) Het Haarlems Toneel is er in geslaagd om een goed toneelstuk neer te zetten. Alleen het tempo ontbrak. Het stuk was niet altijd levendig en soms werden de handelingen erg lang gerekt. Bovendien zou de hoofdrol door een actrice met wat meer karakter en uitstraling gespeeld moeten worden. Toch schetst het Haarlems Toneel een aardig beeld van een tijdloos dilemma.
Haarlems Toneel ontneemt Antigone alle kracht (Vera van de Sandt)
Vrouw dood, zoon dood. Temidden van een schamel decor staat een man. Hij kan haast niet bevatten in welk een ongeluk hij zichzelf gestort heeft. De moraal van dit verhaal lijkt: houd nooit zo halssarrig vast aan je eigen mening, dat je blind wordt voor die van anderen. Denk vooral niet dat het lot van anderen in jouw handen ligt, slechts de goden kunnen over het menselijk lot beschikken. Creon dacht echter dat hij dit wel kon en liet zijn aanstaande schoondochter levend begraven, nadat zij, tegen zijn bevelen in, haar eigen broer begroef.
Antigone is een prachtige tragedie, maar het Haarlems Toneel wist het stuk op miraculeuze wijze al zijn kracht en schoonheid te ontnemen. Babicki heeft er voor gekozen het koor te vervangen door één man, Jim Berghout, waardoor de kracht van de stasima geheel verloren ging, temeer daar Berghout zeer slecht te verstaan was. De thema's: lijden, de mens, wanhoop, noodlot en liefde kwamen niet meer genoeg tot uiting, waardoor de stasima geen verrukking, maar irritatie en slaap opwekten.
Opvallend was dat de rol van de blinde ziener Tiresias, die Creon uiteindelijk van zijn fouten weet te overtuigen, vertolt werd door Metta Gramberg. Zij trok bij haar werkelijk opkomst - ze is feitelijk al gedurende het hele stuk op het toneel aanwezig - meteen de aandacht door haar mysterieuze verschijning. Op haar acteerprestatie is weinig aan te merken, de enige kanttekening die men kan plaatsen is dat er af en toe te lange pauzes vielen tussen haar woorden, waardoor haar handelingen op den duur een beetje traag aandeden.
6.3 Thema 'Paleis op de Dam'
Bij het thema 'Paleis op de Dam' moesten leerlingen hun deelbevindingen naar elkaar toe presenteren en wel ter plaatse. Zij functioneerden derhalve als elkaars rondleiders. De opdracht die zij meekregen luidde, kort samengevat:
Doel: zelfstandig en in onderlinge samenwerking onderzoek verrichten naar de receptie van beeldhouwkunst, architectuur, goden en verhalen uit de oudheid in het Paleis op de Dam en naar de functie ervan; leren beschrijven en presenteren; een eigen mening ontwikkelen over het onderzochte.
Opzet: elke groep onderzoekt een beeldengroep of schilderijen of de architectuur; maak gebruik van de informatie die je al hebt; gebruik de centrale vragen.
Het volgende werkstuk over één der reliëfs van Artus Quellinus dient als illustratie van de gevolgde werkwijze.
Het relief van Icarus nader bekeken
(Elske Straver)
Het verhaal van Icarus zoals het in Ovidius staat: Icarus was de zoon van een geniaal architect, Daedalus. Zij waren opgesloten op een Kretenzisch eiland waarnaar alle wegen over water en land door koning Midas afgesloten waren. Maar Daedalus was zoals gezegd geniaal en hij bedacht dat de lucht nog vrij was. Hij ontwierp toen vleugels van was en veren. Daedalus waarschuwde Icarus nog dat hij niet te dicht bij het opzwiepende water mocht komen, maar ook dat hij niet te dicht bij de brandende zon mocht komen. Echter, Icarus was koppig en vloog toch te dicht bij de zon, waardoor zijn was smolt en zijn veren los kwamen. Daedalus zag niet dat Icarus gevallen was en kon pas na veel zoeken en turen de vleugels van zijn zoon in de torenhoge golven ontdekken. En op dat moment zwoor hij de kunst voorgoed af.
Duidelijk is dat dit het relief van Icarus is, omdat je heel goed kunt zien wat alles voorstelt en alle symbolen zijn te verklaren aan de hand van dit verhaal. Zo kun je zien dat Icarus net is gevallen. Want zijn veren dwarrelen nog op de achtergrond in de lucht. Rechtsbovenin is de zon te zien waar hij te dicht bij vloog. Linksonderin op de achtergrond is zijn vader te zien die verder vliegt. Hij kan Icarus niet helpen, omdat anders het opzwiepende water ook hem zal doen vallen. En dan vervloekt hij zijn kunst.
De nadruk van het relief ligt duidelijk op de te pletter gevallen Icarus. Niet op zijn vader of op de zon waar hij te dicht bij vloog. De nadruk ligt gewoon op het moment dat Icarus daar levenloos ligt, nadat hij te pletter is geslagen.
Het formaat van het relief is klein en het standpunt ligt er loodrecht onder. Het is alsof je een zeemeermin bent die van onderuit de zee recht naar boven zwemt en daar Icarus op zijn buik ziet liggen en daarachter iemand verder ziet vliegen. Overigens zijn er geen grote kleurcontrasten en is het relief natuurlijk gebeeldhouwd uit steen.
Het relief hangt boven de Desolate Boedelkamer, ofwel de faillissementenkamer. De val van Icarus boven die kamer is symbolisch voor de ondergang van een bedrijf dat daar zijn einde tekent. Boven het relief zijn in een slinger een omgekeerde geldkist, waardeloze papieren, kapotte beurzen en ratten te zien. Dit is symbolisch voor het faillissement van een bedrijf. Want een failliet bedrijf heeft weinig meer over. En nu willen de schuleisers wel hun geld hebben en dat zijn dan de ratten.
De stijl van het relief is klassicistische barok, net als de andere door Artus Quellinus voor het paleis gemaakte schilderijen en reliefs. De schilder had met deze stijl weinig boodschap: zo'n opdrachtgever vond dit gewoon mooi en koos daarom deze stijl.
Wanneer je deze afbeelding vergelijkt met andere afbeeldingen zie je wel enige overeenkomsten. Bijvoorbeeld als je deze vergelijkt met dia "Ovidius en Daedalus" dan zie je daar ook dat Icarus te dicht bij de zon vliegt en zo in zee stort. Echter op dit schilderij zijn er ook veel verschillen; zo zie je hier wel dat Icarus van een eiland afkomt. Ook is de omgeving beter te zien, links bovenin zie je waarschijnlijk het kasteel van koning Midas, die hen op dat eiland opsloot. Maar iets wat je niet ziet is dat Daedalus ook nog meevliegt.
Mijn mening over dit relief is dat het heel mooi is en dat het toch nog redelijk veel informatie over Icarus bevat. Je ziet dat Icarus te dicht bij de zon vloog, dat daardoor zijn veren vielen en dat zijn vader Daedalus verder vloog. En eigenlijk is dit ook het hele verhaal van Icarus. Want het verhaal van het labyrint heeft eigenlijk alleen met zijn vader te maken. Dus ik vind dit een heel informatief en mooi relief dat het hele verhaal duidelijk laat zien.
7 De structuur: doelstellingen, leerinhouden en werkwijzen
7.1 Twee thema's
Het is de bedoeling dat leerlingen in de loop van het curriculum met tenminste twee thema's grondig in aanraking komen. Bij het eerste, klassikaal aangeboden thema doen zij ervaring op met vaardigheden voor kennis- en inzichtverwerving. Bij het tweede, individueel gekozen thema passen zij deze zelfstandig toe. De docent stuurt derhalve in de eerste fase het leerproces, maar leidt zijn pupillen tegelijkertijd op tot zelfstandig onderzoek en stimuleert een eigen oordeel met argumentatie. In de tweede fase treedt de docent nog bewuster terug en wordt hij nog meer begeleider. De leerling wordt Beoordeeld op kennis, inzicht, onderzoeks)vaardigheid en eigen oordeelsvorming.
Tenminste 20% van de beschikbare tijd (40 uur studielast) wordt besteed aan het lezen van antieke literatuur in vertaling. De verslagen die de leerling hiervan maakt kunnen een plaats krijgen in een lectuur- of literatuurdossier dat door de school vakoverstijgend wordt opgezet: geïntegreerd literatuuronderwijs. Het ligt voor de hand dat docent en leerling de teksten kiezen in samenhang en relatie met de gekozen thema's. Naast deze literaire ondersteuning is het van groot belang voor de ontplooiïng dat scholen ruime mogelijkheid bieden voor culturele activiteiten: schouwburg- en museumbezoek, sprekers op school, excursies. Het vakoverstijgend beleid van de school in deze biedt fraaie kansen voor profilering. De verslagen komen in een leerlingdossier dat door de school wederom vakoverstijgend kan worden opgezet.
7.2 Vier aandachtsgebieden
KCV richt de aandacht op een viertal terreinen van de cultuur: het verhalengoed uit mythologie en geschiedenis, het toneel, de beeldende kunst en de bouwkunst. Zij worden bestudeerd in relatie tot levensbeschouwelijke en filosofische opvattingen. Doorwerking in de latere Europese cultuur is een belangrijke invalshoek.
De vier gebieden worden gezien als min of meer concrete uitingsvormen van belangrijke ervaringen en gedachten in de antieke cultuur. Overeenkomsten tussen de uitingsvormen zijn het creatief-artistieke aspect en het communicatieve aspect. De verwerking van de aspecten is per gebied verschillend: de verbeeldende kracht van het woord, de dramatische werking van uitbeelding en gebaar, de vormgeving van materie en de ruimtelijke werking. Dit is interessant als object van studie. Maar leerlingen moeten vooral leren achter de concrete uitingsvormen de gevoelens, motieven en gedachten te zien van schrijvers, uitvoerenden en makers. Pas dan krijgt de kennismaking met het vreemde een functie als bestaansverheldering.
Het begrip 'levensbeschouwing' in het bovenstaande is niet in beperkte zin bedoeld. Het heeft betrekking op alle vragen die de mens zich stelt over existentie en samenleving, over waarden en normen, over traditie en vernieuwing. De begrippen zijn niet veranderd: 'mens', 'lot', 'man/vrouw', 'emotie', 'schoonheid', 'leven', 'vrijheid', 'rede', 'godheid' enzovoorts. Zij geven de leerling door hun herkenbaarheid een entree. De concepten rond de begrippen zijn wel anders. De leerling zal zich bewust moeten worden van deze verschillen door fundamentele bestudering van achtergronden. De literaire en filosofische producten uit de oudheid zijn, hoewel niet een afzonderlijk aandachtsgebied vormend, toch een onmisbaar en wezenlijk deel van de studie.
7.3 Zoekkaders
KCV wil, zoals gezegd, de leerlingen brengen tot zelfstandig onderzoek en eigen oordeel. Om te bereiken dat leerlingen inderdaad in de achtergrond van de specimina van antieke cultuur de levensbeschouwelijke en filosofische gedachten en concepten vinden, lijkt het zinvol om hun een raster van zoekkaders mee te geven. In dat raster is een vijftal clusters te onderscheiden: mens en medemens, mens en samenleving , mens en wereld/werkelijkheid, mens en natuur en mens en bovennatuur. Een leerling die een tekst bestudeert of een uiting van beeldende kunst, vraagt zich met behulp van het raster af welke opvattingen te destilleren zijn uit het object van studie.
Elk cluster laat een nadere verfijning toe. Bij de intermenselijke relaties denkt men aan de verhouding slaaf-meester, kind-volwassene, man-vrouw enzovoorts. Concepten zijn er voor begrippen als familie, ouderlijk gezag, opvoeding, liefde, zorg, solidariteit, voortbestaan. Over het samenleven worden vragen gesteld als: Welke waarden en normen gelden er? Welke bijdrage aan de maatschappij wordt verwacht van individuen? Welke invloed hebben leden op de besluitvorming?
Concepten als staat, burger, wet en medezeggenschap liggen voor de hand. Over het lot, de dood, het bestaan als zodanig tonen mensen in al hun uitingen gevoelens en opvattingen. Een rationele context wordt gevonden in de werken van de filosofen. De mythologie geeft een andere benadering. De verhouding tot de natuur wordt weerspiegeld in waardering voor agrarische arbeid, landelijke rust, jacht, Belangrijke concepten zijn platteland/stad, lichamelijk werk, ontspanning. Geloof in bovennatuurlijke machten is verweven met principes van moraal. Voortekenen en wonderen, overmoed en goddelijke straf, leven na de dood in onder- of bovenwereld zijn te kennen begrippen.
7.4 Structuurelementen
Hiervoor is gezegd dat KCV werkt met vier aandachtsgebieden. Men zou ook kunnen spreken van artistieke disciplines. Zij fungeren als invalshoeken in de culturele achtergrond. Moeten de leerlingen nu ook kennis opdoen van deze gebieden zelf en deze toepassen bij hun leeractiviteiten? Het antwoord is "ja". Elke artistieke discipline heeft kenmerkende elementen en een begrippenkader. Wie studie verricht moet hiermee vertrouwd zijn, zeker voorzover zij binnen het gekozen thema aan de orde komen. Bij KCV wordt gesproken van structuurelementen; zij omvatten ook de voor de discipline specifieke inhouds- en vormaspecten.
Om te weten te komen welke structuurelementen bij een discipline en bij een onderzoek horen, zullen leerlingen een opzoekboek kunnen raadplegen dat speciaal voor KCV wordt ontwikkeld. Het is niet zozeer de bedoeling dat leerlingen begrippen en hun betekenis van buiten leren als wel dat zij de relevante informatie op efficiënte wijze kunnen vinden. Het boek zal een heldere uitleg van begrippen moeten paren aan duidelijke voorbeelden van toepassingen.
Het begrippenkader is, zoals gezegd en zoals voor elk vakgebied geldt, specifiek voor de discipline. Het bevat daardoor woorden en uitdrukkingen die niet altijd tot het gangbare arsenaal behoren. Voor het (literair) verhalengoed en de mythologie zijn goede voorbeelden: anthropomorfe goden, hybris, schuld en boete, polytheïsme; etymologische, aetiologische of moralistische betekenis van verhalen, metaforische betekenis van woorden, woord- en klankspelingen; de wijze waarop met het verhaal ook de spanning kan worden opgebouwd. Bij toneel denke men aan: katharsis, dramatische ironie, opbouw (episoden, koor, bodeverhaal), eenheid van tijd, plaats en handeling; de opvoeringspraktijk, het theater (orchestra, proskenion, skene), maskers, cothurnen, deus-ex-machina, spelers, liturgie; tragedie en komedie, de auteurs, de stukken. Beeldende kunst kent begrippen voor materialen, kunsthistorische vormbegrippen, artistieke expressie (idealiserend, naturalistisch); er zijn beeldhouwers en werken bekend en stijlrichtingen; bij vazenschilderingen herkent men het zwart- en het roodfigurige procédé. In de architectuur kennen we de Dorische, de Ionische en de Korinthische bouworde; er is een werk tot ons gekomen over architectuurtheorie (Vitruvius); er zijn aanzienlijke verschillen in Rome tussen oorspronkelijk Griekse en typisch Etrusco-Romeinse bouw (materiaal, bouwwijze, soort gebouw).
7.5 Receptie
Eén van de vormingsdoelen van KCV is bestaansverheldering. Daarom wordt de oudheid bestudeerd in het perspectief van latere ontwikkelingen en eigen tijd. In de onderzoeken kunnen twee wegen bewandeld worden. De leerlingen kunnen een thema eerst in de oudheid nagaan, vervolgens de receptiegeschiedenis erbij betrekken en tenslotte uitkomen bij de actualiteit ervan in deze tijd. Maar de weg kan ook in omgekeerde richting worden afgelegd: van een cultuur-historisch gegeven dat actueel is wordt onderzocht of het in de oudheid bestond en hoe men ermee omging. Het startpunt kan natuurlijk ook nog halverwege liggen, ergens in de receptiegeschiedenis, bijvoorbeeld in onze Gouden Eeuw.
De leerlingen brengen dus aan de hand van een antiek of modern cultuurgegeven een ontwikkeling in kaart van de wijze waarop mensen in verschillende periodes van de beschavingsgeschiedenis zijn omgegaan met een vraag, behoefte of probleem. De mogelijkheden hiertoe zijn onuitputtelijk. De oudheid is in taal, literatuur, vormgeving, uitbeelding nog steeds volop aanwezig. Zij heeft politieke en maatschappelijke structuren van basisvormen voorzien. Zij heeft de grondslag gelegd voor belangrijke culturele en artistieke voorzieningen als toneel, historiografie, natuurwetenschappelijk denken. Zij vormt een nooit afgesloten hoofdstuk en heeft onafgebroken de grote denkers en kunstenaars van het Westen geïnspireerd.
Het vormingsaspect dat mag worden verwacht is dat van historisch besef en relativeringsvermogen, vaardigheden die van grote en doorslaggevende betekenis zijn voor eigen oordeelsvorming. KCV leent zich door deze grondhouding ook uitstekend voor samenwerking met andere vakgebieden: geschiedenis, talen (literatuuronderwijs), CKV (kunstbeschouwing), filosofie, levensbeschouwing, maatschappijleer.
7.6 Het opzetten van een thema
De keuze van een onderwerp wordt mede bepaald door de mogelijkheden die het biedt om boven besproken doelstellingen te verwezenlijken en werkwijzen te realiseren. Zo dient elk thema raakvlakken te hebben met tenminste twee van de artistieke disciplines en de twee thema's tesamen bij voorkeur met alle vier. Er moet een onderzoeksvraag geformuleerd kunnen worden die binnen de beperkte studielast tot een toetsbaar resultaat kan leiden op een aan de leeftijd (leerjaar) aangepast niveau. Het onderwerp moet een cognitieve en een affectieve benadering toelaten en bijdragen aan de vormingsdoelen (bestaansverheldering, eigen meningsvorming). Het moet inleiden in filosofische en levensbeschouwelijke achtergrond en relaties hebben met literaire verwerking. En er moet sprake zijn van doorwerking in de Europese cultuur: de receptiegeschiedenis.
De uitwerking van een thema kent een aantal onmisbare fasen:
captatio benevolentiae: een inswinger of smaakmaker om de belangstelling van de leerlingen te wekken: een gastspreker, een excursie, een multimediaal gebeuren;
achtergrondinformatie waarover een leerling moet beschikken om met het eigenlijke thema aan de slag te kunnen: de bovengenoemde structuurelementen komen hier ten dele al aan de orde;
kennis maken met de bron: het lezen van de tekst van het toneelstuk bijvoorbeeld of een introductie in de beeldhouwwerken die onder het thema vallen;
affectieve verwerking: de leerlingen werken aan opdrachten, bezoeken eventueel een voorstelling of een tentoonstelling, proberen hun eigen invalshoek en betrokkenheid duidelijk te krijgen;
het eigenlijke onderzoek dat tot de gewenste verdieping moet leiden en dat uitmondt in een persoonlijk werkstuk of tot een voordracht: de zoekkaders hebben hier hun plaats.
7.7 Vakoverstijging
Er zijn in het nieuwe vak KCV enkele elementen die aansluiten bij andere vakken in de vernieuwde tweede fase:
de thematische aanpak: ook CKV 1, ANW, geschiedenis en andere vakken maken gebruik van een dergelijke invalshoek. KCV kan bij eventuele afstemming van enkele vakken op één thema een specifieke bijdrage leveren: het perspectief richting de oudheid en de periode erna, de manier waarop mensen in de Europese cultuurgeschiedenis vervolgens met een cultuurelement omgegaan zijn;
de vier artistieke disciplines: ook bij andere vakken (bijvoobeeld Nederlands, moderne vreemde talen, Geïntegreerd Literatuuronderwijs(GLO), CKV) kunnen onderdelen ervan voorkomen: beeldhouwkunst en bouwkunst bij CKV 1 en 2; verhalen en toneel bij Nederlands en de moderne vreemde talen. Gezamenlijke introductie van leerstofelementen die ook bij andere vakken voorkomen, bijvoorbeeld terminologie of cultuurhistorische perioden, voorkomt verdubbeling en eventueel onderlinge verschillen.
teamteaching: bepaalde leerstof die binnen een gekozen thema past, kan ook door een collega vorm worden gegeven; bijvoorbeeld het historische kader van de Gouden Eeuw door een geschiedenisdocent, de filosofische ideeën door een collega filosofie of een collega die daarvoor speciaal interesse heeft.
de beschreven zoekkaders (zie pag. 3): deze kunnen bij de oordeelsvorming ook bij andere vakken worden gehanteerd, bijvoorbeeld bij het lezen van boeken en het beoordelen van de inhoud of bij kunstbeschouwing. Maar ook bij andere vakken waarin verheldering van waarden en normen een rol speelt, kunnen deze een handreiking zijn, bijvoorbeeld maatschappijleer.
culturele activiteiten: ook bij CKV 1 zit deelname aan culturele activiteiten in het examenprogramma. Zowel voor de organisatie en financiering als voor de eenduidige benadering van de leerlingen is overleg tussen CKV 1 en KCV gewenst en coördinatie van bijvoorbeeld de planning nuttig. Beide vakken werken aan esthetische oordeelsvorming. Onderlinge afstemming van aanpak en eisen vermijdt voor leerlingen veel verwarring, bijvoorbeeld bij het verslag.
voorzieningen: bij de (verdere) inrichting van de bibliotheek en mediatheek, en bij de aanschaf van media (bijvoobeeld video, dia's) en van de via ICT bereikbare bronnen, is coördinatie van de behoeften en wensen tussen o.a. KCV, de talen, literatuur, CKV 1 en CKV 2 verstandig. Naast docenten hebben leerlingen voor bijvoorbeeld hun praktische opdrachten wensen en behoeften. Overleg tussen secties onderling en van secties met bibliotheekstaf kan o.a. voor spreiding van werkopdrachten over een jaar zorgen. Afstemming is ook gewenst bij de organisatie van nascholing en onderlinge scholing van docenten: bijvoorbeeld KCV- en CKV-docenten kunnen elkaar waardevolle suggesties geven.
7.8 Schoolexamen
Het nieuwe vak KCV heeft geen C(entraal)E(xamen), wel een S(chool)E(xamen). De werkresultaten worden dus in het examendossier van de leerling opgenomen. Anders dan bij CKV, telt bij KCV wel een SE-cijfer mee in de compensatie voor de zak/slaagregeling.
Het SE omvat de volgende elementen:
resultaten van toetsen van kennis en vaardigheden. Deze zullen vooral over het eerste, klassikale thema gaan;
resultaten van praktische opdrachten;
resultaten van het handelingsdeel. Daarvan maken o.a. culturele activiteiten en de lectuur van de antieke literatuur in vertaling deel uit.
Vanuit het standpunt gezien dat KCV geen 'weetjes-vak' is, zullen de toetsen van kennis en vaardigheden niet zozeer gericht zijn op reproductie van feiten of definitie van begrippen en termen als wel op het kunnen werken met feiten, begrippen en termen. Deze wijze van toetsen is voor de meeste classici zeker op het gebied van de antieke cultuur iets nieuws.
De verschillende vormen van praktische opdrachten komen overeen met die in andere vakken. Classici hebben ook met praktische opdrachten als examenonderdeel weinig ervaring. Er zijn wel spreekbeurten gehouden of werkstukjes gemaakt die om een beoordeling vroegen. Maar het nieuwe is dat de beoordeling van praktische opdrachten direct invloed heeft op het eindcijfer van het schoolexamen. Classici zullen voor de beoordeling van de inhoud tevoren aan de leerlingen criteria moeten kunnen aanreiken.
De cijfers voor deze twee examenonderdelen, toetsen en praktische opdrachten, tellen dus mee in de compensatieregeling.
Voor het handelingsdeel houden leerlingen in een dossier bij:
aan welke culturele activiteiten zij deelgenomen hebben;
op welke wijze zij deze voorbereid hebben;
welke beleving en ervaring zij bij de uitvoering hadden;
hoe zij achteraf over de inhoud oordelen;
en wat zij ervan geleerd hebben.
In dat werkdossier komen ook de gegevens over de lectuur van de antieke literatuur: de passages, de motieven voor de keuze, eventueel met een probleemstelling, de uitvoering, een terugblik en een eigen reactie op de lectuur. Docenten beoordelen of het werk naar behoren is uitgevoerd.
8 Het thema Antigone
Dit thema is in het schooljaar 1996/97 uitgewerkt en uitgeprobeerd door het Cobbenhagencollege in Tilburg (secties klassieke talen en geschiedenis) en het Strabrechtcollege in Geldrop (sectie klassieke talen). Op de eerstgenoemde school is het vak gegeven aan alle leerlingen van vwo 4, op de andere school aan een gemengde groep: gymnasium 5 (verplicht), atheneum 5 en HAVO 4 (keuze). Hieronder volgen delen uit het verslag dat beide scholen hebben gemaakt van het experiment.
8.1 Opzet
In eerste instantie kozen we voor een min of meer traditionele, bij classici geliefde structuur: eerst achtergrondinformatie en kaders aanbieden, en pas daarna starten met de 'echte' 'Antigone'. Na lang beraad zijn we hiervan afgestapt. Het leek aantrekkelijker om na een 'inswinger' in mediis rebus te beginnen en vandaaruit naar verwerking en verdieping te gaan. Ongeveer halverwege het project zou er dan weer een 'oppepper' gepland worden in de vorm van een bezoek aan een toneelvoorstelling in de schouwburg (een 'Antigone' of een andere opvoering). Bovendien wilden we de leerlingen meteen vanaf het begin van de lessenreeks (dus al voor het schouwburgbezoek) laten ervaren dat het thema 'Antigone' toneel betreft en dat het niet (alleen) om een intellectueel (leer)proces zou gaan. Dit is ook de reden dat we de hulp hebben ingeroepen van een professioneel dramaturge.
Ons thema hebben we verdeeld in 7 hoofdstukken: Inswinger, De tekst, De achtergrond, De praktijk, Een opvoering, Het werkstuk, Het doek. Meteen vanaf het begin hebben we gewerkt met studiewijzers voor de leerlingen.
Hoofdstuk 0: De inswinger: Dorothée Lucassen (professioneel dramaturge), door beide scholen ingehuurd om lesmateriaal te ontwikkelen en uit te voeren, heeft de leerlingen, in groepjes van drie à vier, door middel van een kijk-, ruik-, loop- en luisteropdracht zich een idee laten vormen van 'een figuur Antigone'. De opdrachten werden afgesloten door klassikale uitwisseling en bespreking van de ervaringen van de leerlingen.
Hoofdstuk 1: De tekst: de leerlingen hebben individueel, zonder strikte begeleiding door de docent, de tekst/vertaling van Pé Hawinkels (we hebben deze tekst van eigen regelnummers voorzien; bij al onze vragen en opdrachten hebben we deze nummering gebruikt) gelezen en hierbij de voor hen obscure of onduidelijke passages genoteerd. Klassikaal zijn vervolgens deze problemen besproken, voorzover ze niet terugkwamen in de door ons vervaardigde lijst met verwerking- en verdiepingsopdrachten, die de leerlingen hierna moesten doorwerken om zich de tekst verder eigen te maken. Deze vragenlijst werd klassikaal (door middel van antwoordvellen) gecorrigeerd, zodat de leerlingen definitief de finesses van de tekst kenden.
Hoofdstuk 2: De achtergrond: de leerlingen werkten aan de hand van een vragenlijst zes paragrafen door die moesten zorgen voor de nodige achtergrond voor met name hoofdstuk 3 en 6. De titels van deze paragrafen zijn: a. Athene in de vijfde eeuw; b. De tragedie; c. De Thebaanse sagencyclus; d. De Griekse godenwereld; e. Receptie; f. Naslagwerken. De (voor een deel met vragen en opdrachten) verwerkte teksten werden na afloop klassikaal besproken en toegelicht. Hiervoor hebben we een dia-serie samengesteld, met name belangrijk voor duidelijke en exemplarische illustraties bij het onderdeel receptie.
Hoofdstuk 3: De verdieping: de leerlingen diepten één aspect van de 'Antigone' in samenwerking met één of twee andere leerlingen uit. De schriftelijke neerslag hiervan (tekstverwerking op de computer, met vaste uitwerkconventies aangaande omvang, lettertype, spatiëring enzovoorts) werd, op het Strabrecht College, aan alle andere leerlingen ter hand gesteld. Op het Cobbenhagencollege is dit niet gedaan, omdat de leerlingen gezien de geringe tijd, die nog overbleef, met deze werkstukken niets meer zouden kunnen doen. Op beide scholen presenteerde elk groepje zijn werkstuk aan de medeleerlingen. De literatuur voor dit werkstuk kregen de leerlingen compleet aangeleverd: ze hoefden dus niet zelf op zoek te gaan naar informatie; ook de onderzoeksvragen waren vooraf door ons geformuleerd. Dit hoofdstuk is (ook) bedoeld als voorbereiding op hoofdstuk 6, waarbij leerlingen zoveel als mogelijk individueel met een zelfgekozen onderwerp aan de slag moeten (dus ook zelf informatie verzamelen).
Hoofdstuk 4: De praktijk: Dorothée Lucassen kwam (opnieuw) de leerlingen vertellen en vooral laten beleven wat er allemaal gebeurt vóór/bij/om/tijdens/na een toneelvoorstelling. Zij borduurde hierbij voort op de opdrachten van "De inswinger". Op het Strabrecht College betrof het de voorbereiding op de voorstelling 'Antigone' van het Haarlems Toneel, op het Cobbenhagencollege 'Elektra' van het RO Theater (hoofdstuk 5). Om praktische redenen was het niet mogelijk om op beide scholen evenveel tijd aan dit onderdeel te besteden: op het Cobbenhagencollege werd er één dagdeel per halve klas (vier groepjes van drie à vier leerlingen) uitgetrokken, op het Strabrecht College betrof het een hele dag voor de vijf groepen van vier à vijf leerlingen.
Op het Strabrecht College is een korte video-impressie gemaakt van de activiteiten van de leerlingen. Deze videoband is op aanvraag te leen.
Hoofdstuk 5: Een opvoering: de leerlingen brachten, als vervolg op hoofdstuk 4, verplicht een bezoek aan een toneelopvoering (Strabrecht College: 'Antigone'; Cobbenhagencollege: 'Elektra'). Dit bezoek bereidden zij aan de hand van onder meer informatie over de inhoud van het stuk en folders/promotiemateriaal van het gezelschap voor. Na afloop van het bezoek aan deze voorstelling schreven de leerlingen aan de hand van enige richtvragen en -opdrachten een (eigen) recensie/verslag. Hiervoor hebben we gebruik gemaakt van het materiaal dat door Hans Oranje voor een nascholingsdag was ontwikkeld. Ook nu weer werden op het Strabrecht College alle recensies voor alle leerlingen gekopieerd en in een aansluitende les besproken en beoordeeld. Tijdens deze bespreking kregen ze ook de beschikking over een aantal eerder in de dagbladen verschenen recensies. Door beide scholen is een set recensies naar het RO Theater of het Haarlem Toneel gestuurd.
We hebben bewust geen recensies aan de leerlingen gegeven vóór het bezoek aan de schouwburg. We wilden dat zij als tabulae rasae de voorstelling bijwoonden en niet keken met de ogen van een professioneel recensent. Nadat ze hun verslag geschreven hadden, hebben ze wel enige recensies gekregen, als vergelijkingsmateriaal en ter aanvulling. Alleen bij het eerste schouwburgbezoek van een aantal vrijwilligers van het Cobbenhagencollege aan 'Trojaanse Vrouwen' hebben we wel recensies vooraf gegeven.
Behalve naar deze voorstelling is een aantal leerlingen van beide scholen ook, op vrijwillige basis, gewapend met recensies en ander informatie, naar de 'Trojaanse Vrouwen' van Het Zuidelijk Toneel en/of naar de (oud-Grieks gesproken) 'Antigone' (op het Strabrecht College uitgevoerd) van het Homerostheater uit Den Haag geweest. De recensies van een aantal leerlingen van het Cobbenhagencollege zijn op de homepage van Het Zuidelijk Toneel geplaatst en twee leerlingen hebben vrijkaartjes gekregen voor hun bijdrage.
Hoofdstuk 6: Het werkstuk: de leerlingen van het Strabrecht College hebben individueel een werkstuk geschreven. Dit moet (ergens) een link hebben met 'Antigone'. Een aantal leerlingen heeft zich niet tot een 'intellectuele' opdracht willen beperken, en heeft gekozen voor een doe-opdracht: affiches, een collage met fotoserie, decorontwerp, een tekening van een scène. Bovendien hebben sommigen onderwerpen gekozen in samenhang met andere vakken (uit hun pakket): Duits, Frans, tekenen, maatschappijleer, geschiedenis. De leerlingen van het Cobbenha gencollege zijn aan dit onderdeel niet toegekomen door tijdgebrek.
Hoofdstuk 7: Het doek: afsluiting: De leerlingen van het Cobbenhagencollege hebben als afsluiting zelfstandig, als voorbeeld van receptie, Rolf Hochhuths Die Berliner Antigone gelezen en verwerkt (vertaling door Pim Mineur, Bulletin 79 (1996, 16) en daarover een toets gemaakt. De leerlingen van het Strabrecht College moesten hun producten van hoofdstuk 6 aan de rest van de groep presenteren, waarbij met name het proces en de individuele verrijking of leerervaring aan de orde moesten komen. Ook nu kregen zij allen een kopie van alle werkstukken. Bovendien hebben zij tot slot een persoonlijke evaluatie/reflectie geschreven over het hele project, die in een slotbijeenkomst werd voorgelezen.
Het afnemen van een eindtoets bleek door tijdgebrek niet meer haalbaar. Wel hebben alle leerlingen die naar behoren aan het project hebben deelgenomen een min of meer officieel schoolcertificaat ontvangen, met een opsomming van hun activiteiten en prestaties en daaraan toegevoegd hun persoonlijke evaluatie. De meesten stelden dit erg op prijs, onder meer met het oog op een vervolgopleiding (filmacademie, theaterwetenschappen).
8.2 Dossier
Het dossier bestaat uit twee onderdelen:
evaluatie- en tijdschrijfformulieren ten behoeve van de evaluatie van 'Antigone'. Elk hoofdstuk is apart geëvalueerd en alle leerling-evaluaties zijn verwerkt (zie: Evaluatie inhoud);
de leerlingen hebben vanaf het begin de opdracht gekregen uit te zien naar 'klassieke' items, uit met name de gedrukte media. De oogst hieraan is klein, omdat de 'klassieke oudheid' de meeste leerlingen weinig zegt. Een duidelijk, goed afgebakend thema ('theater' in plaats van 'klassieke oudheid') kan meer opleveren omdat duidelijk is wat het onderwerp is, maar zal absoluut gezien niet zo veel items opbrengen. Een tweede probleem vormen de bronnen: het (overgrote) merendeel van de leerlingen is aangewezen op de regionale krant, die duidelijk minder cultureel nieuws bevat dan de landelijke kranten. Niettemin beschikte een aantal leerlingen over een rijke oogst: een duidelijk bewijs van hun belangstelling.
8.3 Evaluatie inhoud
De bovengenoemde aandachtspunten zijn gebaseerd op de bevindingen van de betrokken docenten. Het leek ons goed om ook de leerlingen zelf direct aan het woord te laten over hoe zij 'Antigone' ervaren, en wel middels een structureel doorgevoerde enquête. Ad Hereijgers heeft, mede in het kader van zijn opleiding tot leraar, de ontwikkeling en verwerking van deze enquête voor zijn rekening genomen. Na ieder hoofdstuk werden in een formulier zowel hoofdstukgebonden als steeds terugkomende, algemenere vragen gesteld. Ook moesten de leerlingen tijdschrijfformulieren bijhouden. Op het moment van schrijven van dit verslag is het verzamelen en interpreteren van de gegevens nog aan de gang; de hier gepresenteerde resultaten zijn globaal en voorlopig. De leerlingen konden over het algemeen antwoorden op een schaal van 1 (makkelijk, vervelend) tot 5 (moeilijk, leuk), met 3 als 'gemiddelde'.
Steeds terugkomende vragen waren die naar de waardering voor de 'Antigone' als stuk en naar de lessencyclus als geheel. Al vanaf het begin is er, misschien uit een soort eerbied, een redelijk grote en constante waardering voor het stuk (gem. 3.4). De lessen blijven hierbij steeds zo'n half punt achter. Een dieptepunt (lessen 2.5, stuk 3.1) zien we inderdaad na de lange lijst verwerkingsvragen. De (moeilijke, 3.8) vragen helpen wel het inzicht in 'Antigone' te vergroten, maar maken het stuk tegelijk moeilijker dan het al was (van 3.2 naar 3.5; koorliederen!). De tweede dramales (hoofdstuk 4) laat als 'oppepper' in de cijfers haar sporen minder na dan was verwacht, of het moet zo zijn dat zonder dit onderdeel de waardering voor de lessen (nog) sneller gedaald was. De leerlingen vonden de dramalessen overigens aan de lange kant: negatieve waardering 2.4.
Wat betreft waardering ('leukheid') voor de verschillende onderdelen, springt er bij de dramalessen (hoofdstuk 0 en 4) een drietal opdrachten uit: 'lopen' (3.9) en 'stofjes' (3.8) uit, alsmede het 'stilleven' (4.1). Bij de paragrafen van hoofdstuk 2 viel de Thebaanse sagencyclus op met 4.1, aan de andere kant Receptie en Naslag met 2.7 en 2.3. Vooral het nut van het laatste onderdeel is de leerlingen volstrekt onduidelijk.
Het toneelbezoek en de voorstelling zelf (hoofdstuk 5) vallen goed in de smaak: beide circa 4.
Na wennen aan de 'vreemdheid' van de materie vertoont de moeilijkheidsgraad in de loop van het project een dalende lijn (van 3.4 naar 2.3). Dit heeft misschien ook te maken met het feit dat de leerlingen bij het maken van de werkstukken (hoofdstuk 3 en 6) meer hun gang kunnen gaan. In hoeverre de opdrachten van hoofdstuk 3 cijfermatig van elkaar verschillen, is een belangrijke vraag, die nog onderzocht moet worden. Het werken in groepjes wordt als een voordeel ervaren (makkelijk, 2.1), het werken met moderne media en literatuur in het Engels niet (3.6, 3.4). Bij hoofdstuk 6 was het zoeken naar een onderwerp het moeilijkst. Een vergelijking met hoofdstuk 3 is moeilijk, omdat hoofdstuk 6 alleen op het Strabrechtcollege gedaan is.
Het bijhouden van de gewerkte tijd vergde enige discipline van de leerlingen. In hoeverre de resultaten betrouwbaar zijn, is de vraag. Op het eerste gezicht lijkt de gewerkte (geschreven) tijd aardig overeen te komen met de geplande tijd (sbu). Alleen bij hoofdstuk 6 gaan de leerlingen er overheen.
Een voor KCV interessant gegeven is het verschil in reacties van de verschillende klassen, leerjaren en afdelingen. De uitkomsten van de enquête staven grotendeels wat je op voorhand verwacht: vijfde klassers hebben gezien de cijfers minder moeite met en meer interesse voor het project dan vierde klassers, ook al laten de laatsten zich in de praktijk zeker niet onbetuigd; Latinisten zijn, door hun achtergrond, het gebeuren iets meer toegenegen dan niet-Latinisten. Opvallend is de compensatie die de enkele havo-leerlingen blijken te halen uit het feit dat deze vrijwillig voor het vak gekozen hebben. Hun enthousiasme laat zien, dat bereidwilligheid (vrijwilligheid) net zo belangrijk kan zijn als startniveau.
8.4 Evaluatie organisatie
Vakoverstijgende aspecten
Aan enkele docenten is daarvoor een klein aantal klokuren beschikbaar gesteld. Met name bij hoofdstuk 6 hebben docenten Duits, Frans, maatschappijleer en tekenen/handvaardigheid in enige zin geassisteerd. Het komend schooljaar zal deze samenwerking geïntensiveerd worden.
Op het Cobbenhagencollege is er vanaf het begin nauw samengewerkt tussen drie classici en twee historici. Deze samenwerking leverde, in praktijk, een nieuwe sectie KCV op.
ICT: informatie- en communicatie- technologie
We hebben op verschillende niveaus gewerkt met ICT. Op beide scholen is het gebruik van ICT (nog) niet goed gencorporeerd en georganiseerd. De ervaringen waren dan ook erg verschillend:
de samenwerking tussen docenten van de twee scholen verliep erg goed: we konden snel allerlei teksten via e-mail (privé-aansluitingen) op en neer sturen en ook daarna bewerken met een tekstverwerker;
plannen om de leerlingen van het Strabrecht College te laten e-mailen met die van het Cobbenhagencollege zijn mislukt, deels omdat de hardware op beide scholen hierop niet was berekend, deels omdat het lestempo al vrij snel ver uiteenliep.
een aantal leerlingen van het Cobbenhagencollege heeft zijn recensie van 'Trojaanse Vrouwen' op de homepage van Het Zuidelijk Toneel gezet; twee leerlingen hebben hiermee zelfs vrijkaarten voor 'Lucifer' gewonnen.
één groepje leerlingen van het Cobbenhagencollege en ook enkele leerlingen van het Strabrecht College hebben bij het werkstuk van hoofdstuk 3, de verdieping, gebruik gemaakt van cd-roms en het World Wide Web. De cd-roms waren gebruiksvriendelijk en gaven geschikte informatie; dit was vooraf door de docent gecontroleerd. Het World Wide Web leverde problemen op voor de leerlingen omdat er teveel informatie gevonden werd, die bovendien in het Engels was (met veel vakjargon). De docent had zich dit bij controle vooraf onvoldoende gerealiseerd. Bovendien kwamen de leerlingen al 'surfend' vrij snel op ongebaande paden. Ook het (technische) gebruik van browser, url's en searchers leverde problemen op.
Hulpmiddelen voor leerlingen
World Wide Web levert, zoals gezegd, problemen op voor de leerlingen omdat informatie moeilijk te vinden, omdat er teveel informatie is en omdat de leerling moeilijk de relevantie van de gevonden informatie in kan schatten. Een aardige en geschikte site is de homepage van Het Zuidelijk Toneel: ieder kan hier zijn reactie op een voorstelling plaatsen en eventueel reageren op de reactie van iemand anders.
Er zijn geschikte cd-roms: Ancient Lands, Encarta, History through Art.
Kranten zijn er op cd-rom (Volkskrant) en op het World Wide Web (Eindhovens Dagblad/Brabants Dagblad online archief: http://archief.brabantpers.nl). Voor andere kranten en tijdschriften op Internet: bezoek het documentatiecentrum van De Digitale School: http://digischool.bart.nl/nieuws.htm.
Voor het door de leerlingen zelf zoeken naar informatie zijn registers/indices op Nederlandstalige tijdschriften die goed leesbaar zijn voor leerlingen onmisbaar. Enkele titels hebben aparte, losse registers: Hermeneus, Spiegel Historiael. Bij andere zit het register van het voorgaand jaar in een van de eerste nummers van het jaar: Scarabee, ToneelTheatraal.
Hulpmiddelen voor docenten
Reid, Jane Davidson, The Oxford Guide to Classical Mythology in the Arts 1300-1990. Een chronologische opsomming van 'kunstwerken' per lemma. 'Antigone' omvat zo'n 175 verwijzingen, variërend van een roman tot een opera tot een terra cotta-beeldengroep.
Verreth, Herbert, De oudheid in film, Leuven 1995. 'Antigone' levert vier treffers.
Bossuyt, Recente opnamen van muzikale werken die gebaseerd zijn op onderwerpen uit de klassieke oudheid, in een aantal afleveringen van de (Belgische) Kleio.
De serie Receptie van de klassieken van Caroline Fisser.
Tijdschrift ToneelTheatraal (ter ziele, laatste nummer: nr.10, december 1996), de opvolger heeft als titel Theatermaker.
Van Hooff, A.J.L., Vademecum voor de leraar Klassieken, Dictatencentrale KUN.
Leo Nellissen is gestart met het vervaardigen van een databestand met (kranten)recensies en promotiefolders van moderne opvoeringen van klassieke tragedies en alles wat daarmee samenhangt. Er wordt naar gestreefd om dit bestand (op dit moment ruim 200 items) voortdurend bij te werken en elektronisch gemakkelijk bereikbaar te maken. Ook nu weer blijkt collegiale samenwerking onontbeerlijk en bovendien stimulerend!
Ook de educatieve afdelingen van toneelgezelschappen kunnen voor de nodige informatie zorgen.
Filmmuseum, Amsterdam.
Theater-Instituut Nederland, Amsterdam.
Slotbeschouwing
Regelmatig keerde de discussie terug of leerlingen van klas 4 niet te jong zijn voor een thema als 'Antigone'. Het moge duidelijk zijn dat oudere leerlingen rijper zijn en abstracter kunnen denken, maar toch zijn ook vierde-klassers heel wel in staat genuanceerd te denken over de thematiek van 'Antigone'; ook zijn zij erg betrokken bij opvoeringen en kunnen zij boven hun niveau uitstijgen. Een vroeg begin (in klas 4) met KCV levert door dit extra jaar waarschijnlijk een groter rendement (een langer rijpingsproces dat leidt tot een bredere vorming) op dan een start in klas 5. De grote lijn van de opzet was goed. Aandachtspunten voor volgend jaar:
andere vragen bij de tekst,
meer tijd bij de lessen van de dramaturge,
integratie van nieuwe media (WWW, e-mail, cd-rom) en van video.
9 Het thema Paleis op de Dam
Het thema is in 1996/97 opgezet en behandeld in het Jac P. Thijssecollege te Castricum (secties klassieke talen en geschiedenis) en het Calscollege te Nieuwegein (sectie klassieke talen). Op beide scholen is KCV gegeven in het vierde leerjaar vwo, respectie velijk van Atheneum en Gymnasium. Het onderstaande verslag is tot stand gekomen in overleg tussen de twee scholen, maar is geschreven vanuit één positie.
Dat het Paleis op de Dam als één van de thema's werd gekozen, lag voor de hand: omdat de andere thema's Sokrates en Antigone zich vooral op de literatuur richten, was een thema nodig, waarin de beeldende kunst en de architectuur centraal stonden. Het aardige van het thema was bovendien dat het niet de oudheid als uitgangspunt nam om daarna de verwerking te bestuderen, maar dat een voorbeeld van receptie zelf in het middelpunt stond. Aanleiding om dit thema uit te werken was een experiment van Caroline Fisser, docent Klassieke Talen en vakdidactica aan de VU. Zij had leerlingen onderzoek laten doen naar de functie van de architectuur en de beelden van het Paleis op de Dam en de klassieke voorbeelden, waarop deze teruggaan. In het voormalig Stadhuis laten de architect Jacob van Campen en zijn medewerkers de beeldhouwer Artus Quellien en schilders als Ferdinand Bol Amsterdam zien als centrum van het universum; vele klassieke en bijbelse taferelen in de verschillende zalen dienen als voorbeeld van goed bestuur. Ook de stijl, de classicistische barok, gaat terug op architectuur en beeldhouwkunst uit de oudheid.
In overleg met Caroline Fisser hebben wij met de collega's uit Castricum geprobeerd dat experiment aan te kleden tot een project dat geschikt is als eerste thema. Met name in de beginfase is er intensief overleg geweest.
9.1 Opzet
Op het Cals College zijn in totaal 30 lessen gegeven aan een groep van 20 leerlingen met Latijn in 4vwo in de periode november 1996 - april 1997. Deze lessen kwamen in de plaats van lessen Latijn. Behaalde resultaten voor het project werden meegeteld bij het vak Latijn. De studielast, inclusief huiswerk en excursie naar Amsterdam, bedroeg 40 uur. Het thema werd opgedeeld in 4 fasen: een oriëntatiefase van 12 lessen, een verdiepingsfase van 8 lessen, het onderzoek (7 lessen) en de afsluiting (3 lessen).
Het materiaal voor het onderzoek in het Paleis was al grotendeels door Caroline Fisser verzameld. Onze eerste taak was het lesmateriaal te zoeken dat de leerlingen zoveel voorkennis zou verschaffen dat zij tamelijk zelfstandig het slotonderzoek konden doen: dit betekende informatie verzamelen over de functie en vorm van een stadhuis (de oorspronkelijke bestemming van het Paleis), de geschiedenis van Nederland in de 16e en 17e eeuw (in 1648 begon men met de bouw), de eerste beginselen van kunstbeschouwing, het verschijnsel receptie en de invloed van klassieke architectuur, beeldende kunst, literatuur (met name Ovidius) en filosofie op de Nederlandse cultuur in de 16e en 17e eeuw. Omdat er nog geen boeken voor de Tweede Fase zijn, moesten wij zelf op zoek gaan naar geschikte hoofdstukken uit bestaande schoolboeken, de diacollectie doorsnuffelen, CD-roms zoeken en collega's van Geschiedenis en Beeldende Vorming raadplegen. Een gunstige omstandigheid was dat de school over een goed geoutilleerde mediatheek beschikt met naast boeken ook computers (CD-rom en Internet) en een videohoek met Cd-i.
Speciale aandacht verdienden ook de werkvormen: meer afwisseling en een steeds grotere zelfstandigheid voor leerlingen bieden in plaats van hen aan het handje door een klassieke tekst loodsen. Om de leerlingen zicht op het project te laten houden, werd een werkwijzer gebruikt.
Tenslotte werd het project niet alleen door onszelf, maar ook door de leerlingen (schriftelijk) geëvalueerd: één keer halverwege en een tweede keer als afsluiting.
9.2 De oriëntatiefase
Na de introductie met informatie over inhoud en opzet van het project was de eerste stap voor de leerlingen vragen te bedenken over vorm en functie van een stadhuis. Bedoeling was dat zij hiermee gewapend in groepjes het plaatselijke stadhuis (Nieuwegein, IJsselstein, Vianen, Houten) gingen bezoeken en de resultaten van deze onderzoekjes aan elkaar in de klas zouden presenteren (5-10 minuten per groepje). Het laten bedenken van vragen had zeker enige sturing nodig. Bij kleine groepjes liep de taakverdeling soepel, bij de grotere groep die in Nieuwegein zelf bleef, ging het minder. Doordat leerlingen zelf initiatief moesten nemen, kwamen sommigen in de knel. De school in Castricum heeft klassikaal het stadhuis bezocht; dan heeft de docent meer grip op de situatie, maar de presentaties verschilden weinig van elkaar. In de tweede les werden de onderzoekjes uitgewerkt en de presentatie voorbereid. In de derde les volgden de presentaties zelf. De resultaten van de onderzoekjes waren inhoudelijk redelijk, de presentatie ervan was bedroevend, met name het gebruik van de overhead. Er was bewust van afgezien veel tips over de presentatie te geven, omdat in de Basisvorming aandacht aan deze vaardigheid zou moeten zijn besteed. In ieder geval op onze school kan daar nog veel aan verbeterd worden. In de vierde les werd de video over het Paleis gedraaid die de Avro enkele jaren gelden maakte (en nu bij het Paleis te koop is). Aan de hand van vragen konden leerlingen nu een vergelijking maken tussen de vorm en functie van het Stadhuis van toen en een stadhuis nu.
Na de bespreking van de verschillen kregen de leerlingen in de vijfde les een tekst (de inleiding van het boek van Goossens over het Paleis), waarin ingegaan wordt op de redenen van het toenmalige stadsbestuur om een dergelijk stadhuis te laten bouwen. De opdracht was per alinea 1 of 2 vragen (en het antwoord) te bedenken, die de essentie van de alinea weergeven. In de zesde les werden deze vragen klassikaal besproken en kregen de leerlingen een tekst met vragen voorgelegd (uit het schoolboek Historia) over de Opstand en de Gouden Eeuw.
Na de bespreking van deze vragen (les zeven) werd een verdiepingsopdracht aan de leerlingen voorgelegd: nader onderzoek doen naar personen, politieke of religieuze begrippen in de 16e en 17e eeuw, bijvoorbeeld de rechtstpraak en het bestuur in Amsterdam, Calvijn en de Reformatie of de Remonstranten en Contra-Remonstranten. De leerlingen werkten vervolgens in tweetallen twee lessen (les acht en negen) in de mediatheek aan deze opdracht. Zij gebruikten daarbij vooral encyclopediën, zowel in boekvorm als op CD-rom (Encarta). Ook het boek van Van Gelder en Kistemaker over Amsterdam bood bij sommige onderwerpen nuttige informatie. Van dit onderzoek leverden de leerlingen een schriftelijk verslag.
In tegenstelling tot de eerste keer mochten de leerlingen de groepjes nu zelf vormen. Wel waren de groepjes klein, zodat het niet goed mogelijk was mee te "liften". Omdat de opdracht vrij open was geformuleerd, moest er soms wat gestuurd worden. De meeste leerlingen bleken al behoorlijk vertrouwd met de computer, een enkeling had meer ondersteuning nodig (in de mediatheek is personeel aanwezig dat leerlingen op weg kan helpen). Enkele leerlingen gingen op eigen initiatief op zoek op internet. De resultaten waren niet meer dan redelijk; vrij veel leerlingen konden zich moeilijk los maken van de boekentaal.
Deze onderzoeksopdracht is geëvalueerd bij de leerlingen. De meesten vonden dit soort lessen leuker, omdat ze meer zelf kunnen doen. Over de vraag of het leerzamer was en of het meer tijd kostte, waren de meningen verdeeld. Men vond dat er even hard of harder werd gewerkt dan anders. Wel waren er enkelen die de tijd in de mediatheek vooral kletsend doorbrachten onder het motto: ik maak het thuis wel af.
De laatste drie lessen (les tien, elf en twaalf) van de oriëntatiefase waren gewijd aan oefeningen in kijken naar kunst en meningsvorming daarover. Aan de hand van dia's (over het Parisoordeel) werd duidelijk gemaakt dat kunstenaars één thema op zeer verschillende manieren kunnen weergeven en werden verschillende beeldaspecten (licht, kleur, standpunt, vorm, compositie) belicht. Nadat het verhaal van Theseus weer was opgehaald (via de video van de Storyteller), kregen leerlingen een aantal afbeeldingen uit het Theseusverhaal. Hierover moesten zij proberen enkele beeldaspecten te benoemen (aan de hand van een bespreekschema, gebaseerd op het boek van Ad de Visser) en zich een oordeel te vormen.
Dit laatste onderdeel is in Castricum door de collega Beeldende Vorming verzorgd. Wij wilden eerst zelf ervaring opdoen met dit soort lessen. Wel is de collega Beeldende Vorming om advies gevraagd. Onze ervaring was dat met name een uur lang discussiëren over beeldaspecten te lang is en dat oordeelsvorming na zo'n kleine serie lessen nog in de kinderschoenen staat.
De toetsmomenten in deze fase - de mondelinge presentatie en het schriftelijk onderzoeksverslag - waren groepscijfers en zijn meegeteld als een schriftelijke overhoring.
9.3 De verdiepingsfase
In de verdiepingsfase is eerst iets meer dan twee lessen aandacht besteed aan de Griekse beeldhouwkunst en architectuur. Naar aanleiding van teksten met illustraties uit Pallas en Croon en van Aken hebben leerlingen vragen en opdrachten gemaakt. Deze zijn aan de hand van sheets vervolgens besproken. In weer ruim twee lessen is de aandacht gericht op de filosofie. Omdat vooral de Stoa in de 16e en 17e eeuw populair was, kwam hierop het accent te liggen. Leerlingen kregen teksten met vragen over de antieke filosofie (Parabasis en Luciano de Creszenzo over de Stoa en Epicurus en de Klassieke Oudheid over Seneca) en over de receptie daarvan (Duurzamer dan Brons). Als laatste onderdeel van de verdiepingsfase hebben leerlingen zich drie lessen bezig gehouden met het verschijnsel receptie, de receptie van Ovidius (de belangrijkste inspiratiebron van schilders en beeldhouwers) en met Ovidius zelf (met name de Metamorfosen).
De receptie werd behandeld aan de hand van een tekst uit Duurzamer dan Brons. De opdracht aan leerlingen om zelf voorbeelden van receptie uit de oudheid mee te nemen, kwam niet uit de verf. Wellicht gaat dit beter als deze opdracht zich uitstrekt over een langere periode en deel uitmaakt van een dossier. Voor de receptie van Ovidius is gebruik gemaakt van het artikel van Sluyter. Hier zijn enkele richtvragen bij gemaakt, omdat het artikel voor dit doel wat lang en wijdlopig is. Van de inleiding op de vertaling van de Metamorfosen door M. D'Hane Scheltema hebben leerlingen een samenvatting gemaakt. Dit bleek een goede oefening, omdat deze tekst wat minder duidelijk gestructureerd is dan schoolboekteksten. De samenvatting was het enige toetsmoment van deze fase en is als een schriftelijke overhoring meegeteld.
Uit de latere evaluatie bleek dat met name de laatste lessen uit deze fase moeilijk en saai gevonden werden. Er zat inderdaad weinig variatie in werkvormen in (een mogelijkheid is om leerlingen zelf te laten filosoferen, zoals in Castricum gedaan is). Bovendien dreigden de leerlingen door de lange duur van oriëntatie- en verdiepingsfase het zicht kwijt te raken op het hoofddoel: het onderzoek naar het Paleis op de Dam.
9.4 De onderzoeksfase
Leerlingen kregen eerst de algemene onderzoeksopdracht, het logboek en een overzicht van de onderwerpen. Op basis daarvan formeerden zij zelf groepjes van 2,3 of 4 leerlingen, afhankelijk van de grootte van de opdracht. Daarna kreeg elk groepje de specifieke opdracht, waarin de onderdelen (schilderijen, beeldengroepen enzovoorts), aandachtspunten en literatuur aangegeven waren. Tevens waren foto's van de te bestuderen onderdelen toegevoegd. Van te voren was een kast gereserveerd in de mediatheek met daarin relevante boeken en overdrukken van veel gebruikte artikelen (bijvoorbeeld. Fremantle). Ook waren er dia's van het Paleis (overgenomen van Caroline Fisser) met een handviewer en een CD-i met diezelfde dia's. Hieraan waren een stencil met een korte diabeschrijving en een gebruiksaanwijzing voor de CD-i toegevoegd.
De onderzoeksopdracht was wat algemener geformuleerd dan bij Caroline Fisser, omdat onze leerlingen over meer voorkennis beschikten. Verder zijn er kleine aanpassingen gemaakt in de literatuurlijst (vooral afgestemd op de eigen bibliotheek). In gevallen waarin dat kon, is aan leerlingen gevraagd het onderzoeksonderdeel te vergelijken met een ander object met hetzelfde thema. De CD-rom Art Gallery is daarvoor goed bruikbaar, omdat hierin op thema gezocht kan worden. Een video over het Paleis uit de serie Kunstgeschiedenis van Nederland (geleverd door de collega's van Beeldende Vorming) verschafte aardige aanvullende informatie over enkele schilderijen. Ook in dit geval hebben sommige leerlingen op eigen initiatief informatie op internet gezocht.
Inclusief uitleg en onderwerpkeuze hebben leerlingen zeven lessen aan de onderzoeksopdracht gewerkt. Bij dit omvangrijker onderzoek was het voor sommige leerlingen moeilijker een goede taakverdeling te vinden: werk werd dubbel gedaan of aspecten niet goed onderzocht; tevens was in het uiteindelijke verslag soms een gebrekkige afstemming zichtbaar. Ook in een ander opzicht bleek dat leerlingen getraind moeten worden in onderzoeksaanpak: Vele stortten zich in het eerste beste artikel zonder zich eerst te oriënteren welk boek zij goed voor welk soort informatie konden gebruiken (er was geen onderverdeling gemaakt in primaire en secundaire literatuur). Ook maakte niet iedereen gebruik van de kennis die in het voortraject was opgedaan; zij beschouwden het onderzoek als een aparte, losstaande opdracht. Anderzijds gaven leerlingen later in de evaluatie aan dat zij vonden dat het beter ging dan het eerste onderzoek, omdat men meer ervaring had en het onderwerp interessanter was en men dieper op de stof kon ingaan. Dit was zeker zichtbaar in het taalgebruik dat al veel meer los kwam van de boekentaal. De rol van de docent was in deze fase vooral het toelichten van de onderzoeksvraag en sugges ties doen voor aanpak. Met name onzekere, perfectionistische leer lingen hadden relatief veel vragen, en in het begin ook leer lingen die niet de moeite hadden genomen zich goed in de onderzoeksvraag te verdiepen.
Van de leerlingen werd - terwille van het experiment, maar ook om voor het leerlingdossier inzicht te krijgen - gevraagd een logboek bij te houden van hun speurtocht. De poging om leerlingen in een logboek bij te laten houden hoeveel tijd zij aan een bepaalde activiteit in een bepaalde fase besteedden, was geen groot succes: het werd meestal erg oppervlakkig ingevuld. Een alternatief is leerlingen via het log boek pre cies te laten aangeven welke informatie zij waarvandaan hebben en het logboek nadrukkelijker te betrekken bij de beoordeling.
De uiteindelijke resultaten van het onderzoeksverslag (7-10 getypte pagina's inclusief afbeeldingen) waren wisselend. Sommige werkstukken waren oppervlakkig en vertoonden weinig samenhang; andere waren behoorlijk gestructureerd, maakten goed gebruik van de voorkennis (bijvoorbeeld het bespreekschema van beelden) en kwamen tot een redelijk gefundeerde eigen mening. Er was een direct verband aantoonbaar tussen de resultaten en de in zeven lessen eigen werkzaamheid vertoonde inzet.
9.5 De afsluiting
De afsluiting was gericht op presentatie door de leerlingen van hun bevindingen in situ: in het Paleis op de Dam. Zij bestond in het geheel uit een test, een presentatie van de resultaten van het slotwerkstuk in het Paleis en een evaluatie. Bij de open-boek-test hadden leerlingen de beschikking over de stencils die zij in de loop van het project in een map hadden gestopt: de artikelen en de werkstukken van elkaar (met correcties en aanvullingen), behalve het slotwerkstuk.
In de afsluitende fase is eerst een open-boek-test gedaan. Leerlingen hadden de beschikking over de stencils die zij in de loop van het project in een map hadden gestopt: de artikelen en de werkstukken van elkaar (met correcties en aanvullingen), behalve het slotwerkstuk. Het was zowel een test voor de docent - lukt het een fatsoenlijke open-boek test te maken - als voor de leerlingen - hebben zij van al die lessen iets opgestoken. De test met vragen over de geschiedenis, de filosofie en plaatsing van beelden in stijlperiodes bleek vrij lang en moeilijk. Sommige stof lag al vrij ver terug. Het verdient de voorkeur vaker kleinere toetsen aan te bieden na afloop van de behandeling van een onderdeel. Een tweede les is besteed aan de bespreking van de open-boek test en het onderzoeksverslag. Leerlingen kregen zo tevens de gelegenheid vóór de presentatie van hun onderdeel in het Paleis nog enkele zaken na te zoeken.
Het Paleis is klassikaal bezocht: elke leerling hield bij zijn of haar onderdeel een presentatie van de onderzoeksresultaten. Deze presentatie liep in het algemeen beter dan de allereerste, maar de aandacht van medeleerlingen liep sterk terug naarmate de tijd vorderde. Van te voren hadden we overwogen wat het beste was: bezoek van het paleis als onderdeel van het onderzoek (individueel of in groepjes) of als afsluiting of beide. Doordat het Paleis gesloten was tijdens de onderzoekfase (i.v.m. Nederlandse voorzitterschap van de EG), werd ons die keuze ontnomen. Nu neigen we ertoe het Paleis alleen te bezoeken in de onderzoekfase, tenzij we een middel vinden de oplettendheid van leerlingen tijdens het afsluitend bezoek te belonen (een toets na afloop?). Werkstuk, presentatie in het Paleis en open-boek test zijn samen meegeteld als proefwerk cijfer (waarbij het werkstuk het zwaarst woog).
De laatste les zijn het totale project en de onderdelen daarvan mondeling en schriftelijk geëvalueerd. Leerlingen hadden een duidelijke voorkeur voor opdrachten waarbij zij zelf iets kunnen doen zoals de onderzoeksopdrachten. Op telkens teksten met vragen zaten zij niet te wachten. Op de vraag wat zij nu geleerd hadden, werden naast kennis van het Paleis vooral vaardigheden genoemd: beelden bekijken en beoordelen, onderzoek doen, presenteren, werkstuk maken, samen werken, zelfstandig werken.
9.6 Conclusies
Met enige schroom zijn wij aan dit project begonnen. De onervarenheid met de (cultuur)geschiedenis van de 16e en 17e eeuw en met kunstbeschouwing was groot. Het boek van Jonathan Israel en het genoemde boek van Ad de Visser waren een grote steun om dit tekort enigszins binnen de perken te houden. Desondanks hebben wij ons regelmatig afgevraagd waar wij in hemelsnaam aan begonnen waren. Met name in de voorbereiding voordat leerlingen zelfstandig aan het werk gaan, moet er veel werk verzet worden: zijn de boeken er, staan de dia's klaar, zijn de opdrachten duidelijk, is het kopieerwerk op tijd af, kan de mediatheek zoveel bezoek aan enzovoorts. Tijdens het zelfstandig werken heeft de docent het tamelijk rustig, maar daarna wacht het correctiewerk. Door dit grote verschil kon de werkdruk soms hoog oplopen.
Inhoudelijk gezien hoeft er niet zoveel aan het thema te veranderen. Wel is het programma voorafgaand aan het slotonderzoek aan de lange kant en verliezen leerlingen daardoor zicht op het geheel. De indeling in oriëntatie- en verdiepingsfase bleek kunstmatig: het gaat om verschillende facetten, waarin zowel basisstof als verdiepingsstof valt aan te wijzen. Het verschijnsel receptie moet in het begin aan bod komen en een centralere plaats innemen. Daarvoor moet nader gekeken worden naar dossiervorming (en een waardering daarvan).
Variatie in werkvormen is een must. Eén van de mogelijkheden is het blad met modelantwoorden - dat dit jaar al gemaakt is, maar nog niet gebruikt - volgend jaar te benutten, zodat niet altijd klassikale bespreking van vragen nodig is. Positief is dat een duidelijk leereffect waarneembaar is bij de vaardigheden, zeker bij het doen van onderzoek. Het kleinere onderzoek halverwege blijft dus zeker gehandhaafd. Zelfstandiger werken wordt door de meeste leerlingen gewaardeerd. Bij sommigen is de inzet ook zeker hoger, maar anderen gebruiken deze vrijheid vooral om hun sociale vaardigheden te oefenen. Gelukkig zijn de resultaten vaak in overeenstemming met de inzet. Zelfstandiger werken vraagt ook van de docent dat deze zich voortdurend afvraagt hoeveel structuur en informatie tevoren worden gegeven: hoe minder structuur vooraf, des te meer sturing is er tijdens het proces nodig. In dit project is er niet naar gestreefd om alles uitputtend te regelen zodat een leerling het echt alleen af kon. Wij achten het leereffect van vallen en opstaan belangrijker (waarbij de docent erbij staat om de leerling te helpen opstaan). De groepsvorming is de eerste keer door de docent gedaan, de andere keren door leerlingen zelf. Dit laatste kan ertoe leiden dat sommige leerlingen teveel gaan meeliften. Afwisseling in groepsgrootte helpt dit gevaar te verkleinen.
Voor de toetsing is drie keer (bij de eerste presentatie en de twee onderzoekverslagen) een groepscijfer gegeven; voor de samenvatting, de open-boek test en presentatie in het Paleis is een individueel cijfer gegeven. Het is denkbaar groepsproducties individueler te beoordelen bijvoorbeeld door een totaal cijfer te geven dat leerlingen zelf mogen verdelen of door een logboek een grotere rol te laten spelen. Voordeel van een groepscijfer kan zijn dat leerlingen worden aangespoord meer samen te werken, omdat ook de samenhang beoordeeld wordt. De omvangrijke test aan het eind kan beter vervangen worden door kleinere toetsen halverwege; misschien blijft er zo meer kennis hangen die in het laatste onderzoek gebruikt kan worden.
9.7 Het vervolg
Naast de genoemde aanpassingen is het de bedoeling voor komend schooljaar de docenten Geschiedenis en Beeldende Vorming meer bij het project te betrekken. Ons inziens ligt er een betere basis voor samenwerking, nu wij zelf beter weten wat er kan en wat wij willen. Tevens willen wij leerlingen uit 4 vwo zonder Latijn in de gelegenheid stellen het project te volgen. In ieder geval voor een deel van die leerlingen is dat ook roostertechnisch mogelijk. Wij zullen dan wel een hoofdstuk(je) Griekse en Romeinse geschiedenis en mythologie moeten toevoegen, omdat deze leerlingen over minder voorkennis beschikken.
Ook zullen wij ons moeten beraden hoe wij een eventueel tamelijk grote groep (meer dan 30?) kunnen begeleiden. Daarnaast willen wij ons oriënteren op de mogelijkheden die Internet biedt, met name in de onderzoekfases. Leerlingen hebben nu al op eigen initiatief rondgeneusd. Wij willen kijken of Internet in de opdrachten kan worden verwerkt.
Tenslotte willen wij een aantal leerlingen dat in de 4e klas dit project gevolgd heeft in de 5e klas een vervolg aanbieden als "tweede thema". Doel is te kijken of zij inderdaad geleerd hebben zelfstandiger te werken. Dit gebeurt nu aan de hand van het thema Antigone, dat als eerste thema door twee andere scholen is uitgewerkt, maar dat zich goed leent voor zelfstandig onderzoek. Later zullen leerlingen hun eigen tweede thema kunnen kiezen.
Voordat het zover is en KCV als vak is uitgekristalliseerd, moet er nog veel gebeuren: biblio- en mediatheken aanvullen, bronnen- en themaboeken laten verschijnen, docenten bijscholen, enzovoorts. Wij hebben een poging gedaan een eerste stap te zetten op die weg.
9.8 Literatuur
Caroline Fisser, Het Paleis op de Dam, een wondermooi thema binnen klassieke culturele vorming, in: Lampas, 1996, p.229-260 (daar ook verdere literatuur)
Eymert-Jan Goossens, Schat van Beitel en Penseel, het Amsterdamse stadhuis uit de Gouden Eeuw, Zwolle 1996
H. van Manen e.a., Historia, hoofdstuk 5, Opstand en Gouden Eeuw
R. van Gelder, R. Kistemaker, Amsterdam 1275-1795, p.107-122
Ad de Visser, Hardop Kijken, Nijmegen 1986
Elly Jans e.a., Pallas, Griekse taal en cultuur, Leeuwarden 1995, deel 2, hoofdstuk 33
J.H. Croon, A.A. van Aken, De Antieke Beschaving in Hoofdlijnen, Amsterdam 1981, p.85-88
Ch. Hupperts e.a., Parabasis, leergang Grieks deel 3, Leeuwarden 1989, p.180-191
Luciano de Crescenzo, Geschiedenis van de Griekse Filosofie, Socrates en daarna, Amsterdam 1988, p.163-164
M. Huig, D.F. Lunsingh Scheurleer, De Klassieke Oudheid, Utrecht 1994, p.293-295
M.M. van Assendelft e.a., Duurzamer dan Brons, Amsterdam 1991, p.180-184, 206, 328-337
Eric J. Sluyter, De Hollandse Olympus, klassieke mythologie in de Nederlandse schilderkunst van de 17de eeuw, in: Hermeneus 59 1987, p.225-236
Ovidius, Metamorphosen, vertaald door M. D'Hane Scheltema, Amsterdam 1993, p.7-15
K. Fremantle, Beelden kijken, De Kunst van Quellien in het Paleis op de Dam, Amsterdam 1977
Jonathan I. Israel, De Republiek 1477-1806 I, Franeker 1996, hoofdstuk 23 en 24
9.9 Andere media
Video:Hart van Amsterdam, Avro 1994, Kunstgeschiedenis van Nederland deel 7: Stadhuis van Amsterdam
Video: The Storyteller, deel 4: Theseus
CD-Rom:Encarta, Art Gallery, the Collection of the National Gallery London
Dia's: Homerus Receptie VU
10 Het thema Sokrates
Het thema is gekozen door de beide gymnasia van het netwerk: het Erasmianum te Rotterdam en het Christelijk Gymnasium te Utrecht (secties klassieke talen). Op het Erasmianum is KCV gegeven in het vierde leerjaar, op het Christelijk Gymnasium in het vijfde. Ook hier is in het verslag de invalshoek vanuit één school duidelijk.
10.1 Verslag en evaluatie
Gezien het tijdstip waarop de school benaderd werd (mei '96) met de vraag mee te doen aan het experiment is de werkwijze als volgt geweest: een globaal jaarprogramma is vastgesteld, waarin de invulling van de lessen op algemene hoofdlijnen vaststaat. De vakdocenten kwamen geregeld bij elkaar om ervaringen uit te wisselen, lessen voor te bereiden en de volgende periodes te plannen. Gekozen is voor het thema Sokrates. Dit thema biedt de mogelijkheid een groot aantal onderwerpen uit de Griekse 5e eeuwse geschiedenis aan bod te laten komen (politiek, rechtspraak, toneel, architectuur, filosofie) en sluit bovendien goed aan bij de Griekenland-/Romereis in de vijfde klas.
Het project wordt ingedeeld in 5 periodes:
De wereld om Sokrates: inleiding op Athene in de 5e eeuw, plaats van Sokrates. Beoordeling: multiple choice-toets. Duur 2 september - 16 oktober.
Vertaalde teksten over Sokrates: Plato, Aristophanes. Beoordeling van het dossier. Duur 28 oktober - 18 december.
Uitvoeren van heuristische opdrachten en schrijven van een paper n.a.v, blok 1 en 2. Beoordeling van het geschrevene. Duur 8 januari - 5 maart.
Voorbereiding op de klassieke reis. Referaten met presentatie van eigen resultaten. Duur 12 maart - 9 mei. Reis: 22-29 april.
Creatieve afronding van het thema en van de klassieke reis met aandacht voor receptie. Beoordeling van uitwerking van gegeven opdrachten. Duur 12 mei - 11 juni.
10.2 Evaluatie eerste blok
1. Het eerste blok lijkt overladen: als degelijke kennis en inzicht in het vijfde eeuwse Athene een conditio sine qua non is voor begrip van Sokrates, is het eerste blok te kort gebleken.
Per thema zijn twee lessen nodig voor behandeling en bespreking, en daarnaast nog een les voor de inkleuring van de structuurelementen, confrontatie van de Griekse norm met de Nederlandse praktijk enzovoorts. Nu lijken beide slechts half gelukt.
2. Toetsing: wij werken met gecoördineerde proefwerken. Voor KCV bleek geen repetitie ingeroosterd te zijn. Dit werd ad hoc alsnog geregeld. KCV heeft inmiddels een plaats op het repetitierooster.
3. Status: tijdens het blok blijkt dat onze verwachting dat er huiswerk voor dit-extra- vak gevraagd kon worden, niet uitkomt. De planning van het tweede blok wordt daarom aangepast.
4. Tijdens het eerste blok hebben we een studiemiddag met een deskundige van het IVLOSgehad over mogelijkheden en onmogelijkheden m.b.t. dossiervorming en over het debat als werkvorm. De sectie Nederlands op deze school experimenteert reeds enige tijd succesvol hiermee. Met hun ervaringen hebben wij ons voordeel kunnen doen.
10.3 Evaluatie tweede blok
1. De hierboven geleverde tijdsplanning wijkt af van de oorspronkelijke; bij tussentijds overleg bleek dat het als zinloos ervaren werd om veel huiswerk op te geven, daar de leerlingen dit toch niet doen. In bovenstaande planning is er rekening mee gehouden dat de teksten grotendeels in de lessen gelezen moesten worden. Dit hield in dat het programma in zijn geheel een paar weken opgeschoven is. Het onderwerp Euthypro is daarom uiteindelijk ook doorgeschoven naar het volgende (referaten)blok en onder het hoofdje "het socratische gesprek" ondergebracht in een referaatonderwerp.
2. Door de verschillende collega's zijn bijdragen ingebracht voor de lessen. Vooral Aristophanes' Wolken zijn uitgebreid belicht aan de hand van tekstfragmenten, een commentaar bij de tekst, vragen, video. Hoewel de Wim Kan-video buitengewoon onderhoudend was en ook zeer duidelijk in het kader van de behandeling van politiek cabaret en de (politieke) karikatuur, verdient het de voorkeur een andere , meer eigentijdse vorm van poltiek cabaret te kiezen (Lebbis & Jansen bijvoorbeeld.), die voor de leerlingen duidelijk herkenbaar is. De cassettebandjes van het Programma Sokrates' blijken buitengewoon bruikbaar ter illustratie van de vorm en inhoud van de sokratische dialoog.
3. De leerlingen zijn in dit blok begonnen met het aanleggen van een map/dossier, waarin zij de antwoorden op de vragen en gemaakte opdrachten hebben verzameld.
4. De repetitie aan het einde van het blok heeft niet plaatsgevonden. De gelezen teksten zijn als uitgangspunt gebruikt voor de referaten/werkstukken in het volgende blok. De referatenwerden beoordeeld.
10.4 Evaluatie derde blok
De leerlingen kregen een lijst met onderwerpen waaruit gekozen kon worden. De volgende regels werden tevoren vastgelegd:
1. Er moesten groepjes van 3 à 4 personen gevormd worden die samen een werkstuk zouden schrijven.
2. Bij elk onderwerp waren enkele vragen geformuleerd waarop in elk geval antwoord gegeven moest worden. Tevens waren enkele literatuuraanwijzingen bijgevoegd.
3. Op school was een beperkt aantal boeken aanwezig (uit de persoonlijke bibliotheek van de docenten en in mindere mate van de school zelf). Deze boeken konden op school geraadpleegd worden, in de les of een tussenuur, maar mochten niet meegenomen worden naar huis. Om iedereen van dienst te kunnen zijn moest veel gekopieerd worden.
4. Buiten de les werken of boeken raadplegen (openbare bibliotheek!) was toegestaan, mits men zich voor en aan het einde van de les meldde en liet zien waarmee men bezig was.
5. Het werkstuk moest ingeleverd worden op schijf en minimaal anderhalve pagina A-4 groot zijn (plaatjes niet meegerekend).
6. De leerlingen kregen als groep een cijfer, bijvoorbeeld 18. Vervolgens kregen zij de opdracht dit getal naar eigen inzicht eerlijk te verdelen (bijvoorbeeld in 3x 6), dit om te voorkomen dat per groepje slechts één leerling al het werk doet.
Door het grootste deel van de leerlingen werd serieus gewerkt aan dit onderdeel. De referaten waren van wisselend niveau, maar meestal voldoende tot goed. Indien een leerling naar de mening van de docent te weinig gedaan had werd verzocht voor de volgende keer nog het een en ander na te zoeken en te laten zien.
Alle te bezoeken plaatsen zijn besproken. Naast een mondeling referaat, waarbij regelmatig door de leerlingen gebruik werd gemaakt van dia's en video, werd ook een schriftelijk verslag hiervan verwacht. Van elke groep werd vervolgens per onderdeel het beste verslag uitgekozen, dat opgenomen werd in het zogenaamde Griekenlandboekje, dat elk jaar samengesteld wordt uit bijdragen van de leerlingen.
Door de leerlingen, die opnieuw in groepjes van drie opereerden, werd een onderwerp gekozen uit de lijst, die hen werd voorgelegd. Waar het Griekenland betrof was er steeds een duidelijke link met de daarvoor behandelde stof, bijvoorbeeld orakel van Delphi, Athene in de vijfde eeuw (akropolis, agora), theater (Epidauros) en daarnaast enige andere onderwerpen zoals Mycene, Homerische tijd, Hellenisme, Romeinen in Griekenland, Rome, Pompeii. In verband met tijdgebrek (onverwachte lesuitval, ziekte) is de repetitie komen te vervallen.
10.5 Evaluatie blok 4 en 5
De leerlingen werd de keuze gegeven uit een aantal creatieve opdrachten:
1. Het maken van een (muur)krant over de Griekenlandreis. De krant moest gedateerd worden in de oudheid, van illustraties voorzien zijn en duidelijk elementen bevatten, die in het afgelopen jaar aan de orde waren geweest.
2. Schrijf een sokratische dialoog en voer hem uit. Neem een van Plato's dialogen als voorbeeld (bijvoorbeeld Euthyphro, Meno).
3. Schrijf een eenakter met Sokrates in de hoofdrol. Laat je (eventueel) inspireren door de Wolken van Aristophanes. Voer de eenakter op met je groepje.
4. Maak een video waarin de Apologie of het Symposion verwerkt is.
5. Maak een poster/beeld waarin je jouw visie op Sokrates geeft.
Deze laatste opdracht werd vrij enthousiast door de meeste leerlingen uitgevoerd. Zij waren in de les bezig met hun opdracht of kregen de mogelijkheid elders te werken.
De laatste les is gebruikt om de verschillende werkstukken te presenteren. Alle hierboven genoemde opdrachten zijn uitgevoerd, sommige met zeer leuk resultaat. De muurkranten en posters zijn in de gang tentoongesteld.Een beoordeling is voor deze laatste opdracht niet gegeven.
10.6 Totaalevaluatie
1. Door de deelnemende docenten werd het feit dat onmiddellijk aan het begin van het schooljaar begonnen is met dit nieuwe vak als een nadeel ervaren: er was nog te weinig voorbereidend werk gedaan. In het nieuwe jaar is dit opgevangen door later in het jaar te beginnen. Op dit moment wordt er gewerkt aan de voorbereiding van de binnenkort te starten lessen.
2. Het vak KCV werd aangeboden aan de vijfde klas in een extra uur. Hoewel we dit in het begin met verve verdedigd hebben, kostte het moeite de leerlingen aan de gang te houden. Zij ervoeren dit uur, terecht, als eenverzwaring van hun rooster en waren bijvoorbeeld niet bereid tot het maken van huiswerk. Uit de blokevaluaties hieboven blijkt hoe dit is opgelost. Voor dit jaar hebben we ervoor gekozen het vak KCV aan te bieden als onderdeel van de lessen Latijn en Grieks in de vierde klas.
3. Afgesproken is op het laatste rapport een totaalcijfer te geven. KCV kon in mei 1996 uiteraard niet meer opgenomen worden in de overgangsnormen voor klas vijf naar klas zes. Een aantal leerlingen ervaart een onvoldoende op het rapport voor KCV wel als afgang, anderen zijn minder ambitieus. In het huidige schooljaar zal het onderdeel KCV deel uit maken van het cijfer voor Grieks/Latijn in de vierde klas.
4.Na de ervaringen van vorig jaar is voor een andere aanpak van het thema gekozen. De start van het programma van vorig jaar bleek bij nader inzien te theoretisch: het blok geschiedenis was te omvangrijk. Dit jaar is daarom voor een omgekeerde aanpak gekozen: er wordt gestart met een les waarin dia's met afbeeldingen van Sokrates worden getoond, waarin allerlei thema's rond deze figuur aan de orde komen. De verschillende te behandelen onderwerpen en te gebruiken vaardigheden worden meer gelijkelijk over het jaar verdeeld.
5. Dit vak vereist veel goede faciliteiten op het gebied van informatievoorziening. Een uitgebreide bibliotheek, mediatheek enzovoorts zijn op dit moment en ook de komende jaren nog toekomstmuziek. Dit jaar zijn afspraken gemaakt met de openbare bibliotheek voor samenwerking. Ook is het de bedoeling samen te gaan werken met de vakgroep oude geschiedenis aan de RU Utrecht.
Hoewel op een groot aantal terreinen nog iets te verbeteren viel, waren de ervaringen het afgelopen jaar toch dusdanig dat we graag nog een jaar met nieuwe inzichten, andere methoden en enkele organisatorische aanpassingen proberen dit vak inhoud te geven en uit te testen.
11 Didactische werkvormen en leermethoden
Het heeft niet te maken met de voorschriften van een centraal examen, maar geniet de vrijheid van het schoolexamen. Nieuwe mogelijkheden van de multimedia kunnen ten volle worden gebruikt. De didactiek zal wel moeten worden aangepast aan de samenstelling van de groep en aan het leerjaar. Het maakt immers een groot verschil of het gaat om een homogene klas (alleen gymnasium 5 of atheneum 4) of om een heterogene groep van gymnasiasten, atheneïsten en havisten, eventueel ook nog uit verschillende leerjaren.
11.1 Eindtermen
De genoemde vrijheid is natuurlijk verre van absoluut. Voor KCV is een aantal duidelijke eindtermen geformuleerd die ook voor de didactische aanpak een sturende werking hebben:
1. De leerling kan specimina van Grieks-Romeinse beeldende kunst, bouwkunst, drama en verhalengoed plaatsen in hun (cultuur-)historische en filosofische c.q. levensbeschouwelijke context.
2. De leerling kan specimina van de Grieks-Romeinse cultuur op de genoemde terreinen met elkaar in verband brengen.
3. De leerling kan de voor een bepaalde thematiek relevante documentatie uit literaire en archeologische bronnen, naslagwerken en/of electronische databestanden verzamelen, ordenen en mondeling of schriftelijk presenteren.
4. De leerling kan beschouwend en/of creatief vorm geven aan de eigen door studie en analyse verrijkte reactie op antieke cultuuruitingen.
5. De leerling kan een beargumenteerd oordeel geven over specimina van de antieke cultuur.
6. De leerling kan specimina uit de receptiegeschiedenis plaatsen in de context van de belangrijkste Europese cultuurperiodes.
7. De leerling kan de belangrijkste werkingsmechanismen van de receptie van de klassieke cultuur in de Europese cultuur herkennen en beschrijven.
8. De leerling kan een beargumenteerd oordeel geven over de verwerking van specimina van de antieke cultuur in later tijd.
9. Leerlingen hebben informatie ingewonnen over vervolgopleidingen en beroepen waarin het vak KCV een rol speelt.
10. Leerlingen zijn nagegaan in hoeverre zij capaciteiten en interesses op het gebied van studie houding en vaardigheden bezitten die wenselijk dan wel noodzakelijk worden geacht voor vervolgopleidingen.
Een medewerker van de SLO, zelf classicus en didacticus, is van aanvang af nauw betrokken geweest bij de ontwikkeling van de leerinhouden van KCV. Hij is bij alle centrale vergaderingen van het netwerk aanwezig geweest en heeft gezorgd voor didactische initiatieven en sturing. Onder zijn leiding zijn en worden veel van de onderstaande didactische werkvormen uitgeprobeerd en op hun effecten getoetst. Zij vormen samen het didactisch kader van KCV binnen het Studiehuis. Dit betekent niet dat alle hieronder te bespreken werkvormen in het eerste jaar van het netwerk al (succesvol) zijn uitgeprobeerd.
11.2 Variatie in werkvormen
Er worden drie categorieën van werkvormen onderscheiden:
docentgestuurd (klassikale les, demonstratie);
interactief (groepswerk, leergesprek);
leerlinggestuurd (huiswerk, dossieractiviteiten).
De tweede categorie is met alle mogelijkheden van interactie tussen docent en leerlingen en tussen leerlingen onderling de centrale activiteit. De docent zal ingrijpen op momenten dat er behoefte is aan algemene of achtergrondinformatie of wanneer de verwerking van de stof door de leerlingen op problemen stuit. De individuele leerling is de norm voor motivatie en vorming van eigen oordeel.
Bij de keuze van werkvormen zal ook rekening worden gehouden met de algemene vaardigheden die in het vernieuwd voortgezet onderwijs, basisvorming en studiehuis, als doelstellingen staan genoteerd:
leren leren
leren uitvoeren
leren communiceren
leren reflecteren
Bepaalde werkvormen zijn hiervoor bij uitstek geschikt. Voor andere geldt dat minder. In elk geval zitten in het schoolexamen KCV praktische opdrachten die bij de algemene vaardigheden aansluiten.
11.3 Docentgestuurde werkvormen
De klassikale les, de collegevorm, wordt gehanteerd in een aantal situaties van informatieverstrekking die boven al zijn aangeduid:
in het begin om de relevantie van het onderwerp te belichten en de leerlingen te motiveren;
om informatie over de werkwijze te geven: beschikbare bronnen, de vier disciplines en het verband daartussen, de zoekkaders enzovoorts;
op enig moment om de cultuurhistorische of filosofische achtergrond te releveren;
wanneer het nodig is om zich algemeen voordoende problemen recht te zetten.
Maar ook dan staan verschillende manieren van aanpak ter beschikking: een mondelinge toelichting, brainstormen, werken met instapvragen, demonstratie van een reeds uitgewerkt voorbeeld, een collegeachtig betoog, informatieoverdracht via een medium enzovoorts.
Een mondelinge toelichting kan geïllustreerd worden met artikelen, stellingen, foto's en wat dies meer zij. Behalve het bord kan ook audio-visuele projectie of een ICT-demonstratie ondersteunende diensten bewijzen. Deze werkwijze zal vooral in de beginfase van een thema gebruikt worden met als doel heldere en overzichtelijke informatie te geven. Hoe aantrekkelijker de presentatie verloopt, des te groter zal de motivatie zijn om het thema aan te pakken.
Een demonstratie van de inhoud, aanpak en resultaten van een reeds in een ander jaar behandeld KCV-thema dient om leerlingen in kort bestek een overzicht te geven van het hele proces. Zij zien concrete uitwerkingen van leerlingen die KCV al eens gedaan hebben en ervaren daardoor wat er aan leeractiviteiten verwacht wordt en hoe de beschikbare tijd effectief kan worden ingevuld. Een demonstratie is geen monoloog. Leerlingen zullen het best inzicht krijgen in wat van hen verwacht wordt, als zij zich in kunnen inleven in het leerproces dat anderen al hebben doorgemaakt. Wellicht is het mogelijk leerlingen van de vorige KCV-groep hierbij daadwerkelijk te betrekken.
Een 'college' is wel bruikbaar als onderdeel van een dergelijke inleiding. Leerlingen moeten dan als steun een model of schema hebben dat zij ook later zelf kunnen gebruiken. De inhoud van het betoog moet instructief zijn voor de denkstappen die de leerlingen later zelf moeten zetten. Een dergelijke centrale toelichting moet betrekkelijk kort worden gehouden en worden gevolgd door lees- en zoekwerk of demonstratie.
De overdracht van de noodzakelijke informatie kan ook via een medium plaats vinden, indien beschikbaar: een film, een video, een ICT-presentatie. Ook een gastspreker of andere externe (eventueel schoolinterne) deskundige kan voor de leerlingen een verhelderend licht werpen op de implicaties van het thema en een krachtige stimulans geven aan de motivatie. De taak van de docent is niet beperkt tot het maken van de keuze van het medium. Hij moet ook zorgen voor een kijk- of luisteropdracht en na afloop checken of de juiste informatie is opgenomen.
Instapvragen dienen om een zoekproces te sturen. De docent reikt concrete vragen aan die de leerling helpen om de weg te vinden in de beschikbare bronnen en om informatie te selecteren. Van belang is dat de school beschikt over een goede mediatheek met pluriforme mogelijkheden: naslagwerken, tijdschriften, ICT-databanken, bij voorkeur ook de uitgebreidheid van Internet. Op deze wijze kan in het begin van een project de onderzoeksvaardigheid worden versterkt. Voorwaarde is wel dat zowel docent als leerlingen reeds over de vereiste algemene studievaardigheid beschikken die hiervoor nodig is.
11.4 Interactieve werkvormen
Brainstorming kan sterk door de docent worden gestuurd, maar berust toch primair op interactiviteit. De leerlingen krijgen bijvoorbeeld bij visueel materiaal, eventueel versterkt door schriftelijk gegeven definiëring van begrippen, de opdracht om te associëren. De docent schrijft de associaties op en voorziet deze van commentaar. De werkwijze leent zich ervoor om leerlingen zich bewust te laten worden van de vele aspecten van een thema, mogelijkheden te laten ontdekken voor een creatieve benadering en zich te identificeren met de problematiek.
Het onderwijsleergesprek beoogt cognitieve processen met vragen te stimuleren. Het is vooral een geschikte werkvorm, wanneer het er om gaat de antieke cultuuruitingen te situeren in de filosofisch/levensbeschouwelijke context. Het raster van de zoekkaders (zie boven) dient hier als uitgangspunt van een discussie. De gevonden passages en begrippen moeten uitmonden in een waardebepaling en een oordeel. Een andere invulling van het leergesprek wordt gevonden in een inlevingsopdracht aan het begin van een project. Enige kennis van de structuurelementen is daarbij wellicht al behulpzaam.
Bij groepswerk ontstaan cognitieve effecten door samenwerking: samen kennis opbouwen. Er worden twee vormen onderscheiden: parallel en complementair. Bij parallel groepswerk heeft iedere groep dezelfde opdracht, bij complementair vullen ze elkaar aan. In beide situaties moet de opdracht volstrekt helder zijn evenals de relevantie van het onderzoek voor het thema. Bij complementair groepswerk speelt het probleem van de overdracht van kennis een informatie van groep naar hele klas. Mondelinge presentatie moet beperkt worden: vanwege de tijd, maar ook omdat te veel woorden het ene oor in-, het andere uitgaan. Daarom is combinatie met schriftelijke verslaglegging aan te bevelen.
De mondelinge overdracht kan ook worden versterkt doordat leerlingen een postersessie verzorgen. Zij houden dan een inleiding over 'hun' onderwerp aan de hand van posters, reiken stellingen uit en betrekken de andere leerlingen erbij door een soort forumdiscussie. Het gaat daarbij minder om meningsvorming dan om raakpunten met andere subthema's en om aanvullingen en vervolledigingen. De 'toehoorders' hebben immers gewerkt binnen hetzelfde centrale kader met dezelfde achtergrondinformatie en kunnen vandaaruit reageren.
Speciale opdrachten aan leerlingen kunnen zijn:
een interview afnemen, hetzij gefingeerd, hetzij werkelijk, over een door de subgroep bestudeerd aspect;
een quiz voorbereiden voor de klas met vragen die bijvoorbeeld toetsen of de achtergrondinformatie paraat is;
een gefingeerde persconferentie houden over een aspect van het thema: een tentoonstelling, een opvoering;
zelf een leergesprek voorbereiden en houden over bijvoorbeeld een levensbeschouwelijk onderwerp.
Leerlingen kunnen ook zelf actief zijn met beeldmateriaal. Zij kunnen groepsgewijs een ICT-programma maken of daarvoor auditieve of visuele middelen gebruiken. Het tonen ervan kan klassikaal gaan met projector, TV en/of audioapparatuur. Een computergestuurd programma kan ook aan individuele leerlingen worden aangeboden via het netwerk. Ook een fotoreportage of zelfgemaakte tekeningen behoren tot het arsenaal van werkvormen.
Tenslotte kan aan de leerlingen worden gevraagd om samen een reeds individueel voorbereide tekst (meerdere teksten) te analyseren. De zoekkaders zijn hierbij een belangrijk hulpmiddel. Men kan bijvoorbeeld passages uit antieke literatuur confronteren met teksten uit later tijd. Samenwerking met andere talen ligt voor de hand.
11.5 Leerlinggestuurde activiteiten
Bij leerlinggestuurde activiteiten gaat het om veel meer dan het traditionele huiswerk dat in het teken staat van verwerking van wat in de klas is behandeld: een follow-up-functie. Hier wordt naast deze reproductieve functie vooral de situatie bedoeld waarin de leerling het initiatief heeft en zelf productief is. Bij het tweede thema (zie boven) zal overigens veel meer dan bij het eerste een beroep worden gedaan op de zelfstandigheid van de leerling en op zijn eigen initiatief.
De mediatheek biedt vele mogelijkheden voor persoonlijke benadering van de leerstof en voor een individuele zoektocht. De beperking wordt gevonden in de uitgebreidheid van de voorzieningen die de school zich kan en wil veroorloven, maar ook de schoolorganisatie stelt grenzen (heldere afspraken en regelingen voor gebruik van bijvoorbeeld internet, aanwezigheid van deskundig personeel, scholing van de docenten). Maar juist voor de individuele activiteiten kunnen veel leerlingen thuis ook nogal wat faciliteiten benutten. Ook blijkt in de praktijk dat met plaatselijke bibliotheken vaak goede afspraken te maken zijn: leasing van studiepakketten bijvoorbeeld van boeken en CD-ROMs.
De literatuur in vertaling die onderdeel vormt van de voorgeschreven leerinhoud van KCV zal vaak worden gekozen in nauwe of meer verwijderde samenhang met het thema. De lectuur ervan is in eerste instantie zaak voor de individuele leerling. Wel kan de docent door vragen en opdrachten het leesproces sturen en effectief maken. De leerling heeft net als de computer een zoekpad nodig. Samenwerking met andere talensecties ligt voor de hand. Algemene kennis van literatuur kan vakoverstijgend een leer-
doel van de school zijn.
De eindtermen zijn individueel geformuleerd:'De kandidaat kan...., de leerling kan.......'.' Het is dus uiteindelijk de individuele leerling die beoordeeld wordt op geleverde prestaties. Docentgestuurde lessen zijn middelen om de kennis, het inzicht en de vaardigheden van het individu te verhogen. Groepswerk is meer dan een middel alleen, omdat samenwerking met anderen ook tot de door het individu te realiseren leerdoelen behoort. Maar bij het hanteren van een variëteit aan werkvormen vergete men niet dat er ook steeds ruimte moet zijn voor individuele verwerking.
Informatie
Voorzitter: dr H. Steneker, tel. 0475-452682
Secretaris: mevrouw drs A. Jamin, tel. 070-3255846
Penningmeester: mevrouw drs V. Veul, tel. 035-6026281
Adviseur: drs M. Goris, tel. 053-4840361
Het adres van het secretariaat is: Meloenstraat 19, 2564 TA Den Haag.
Colofon
Op deze tekst rusten geen auteursrechten. De tekst is in een digitale versie beschikbaar.
Stuur een email naar pmvo@pmvo.sopo.nl onder vermelding van de titel. Geef daarbij aan welke versie u wilt ontvangen: WP 5.1, WP 6.1, Word of Asci.
Tekst: H. Steneker
Vormgeving en productie:
Marlies van Tooren
Nader informatie is te verkrijgen bij:
Procesmanagement Voortgezet Onderwijs
Lange Voorhout 14
2514 ED 's-Gravenhage
Postbus 85518
Telefoon (070) 302 82 00
Fax (070) 346 24 09
Email pmvo@pmvo.sopo.nl